ΕΝ ΑΡΧΗ
Η εποικοδομητική φιλοσοφία της παιδείας προκρίνει τη συγκρότηση εκείνου του πολίτη που κρίνουμε την παρουσία του θεμελιακή και καθοριστική για την ανάπτυξη και δημιουργία μιας δημοκρατικής πολιτείας που εδραιώνεται από ενεργούς σκεπτόμενους πολίτες οι οποίοι
συμμετέχουν θεσμικά στην συγκρότηση και διαρκή εξέλιξη της μορφής της Πολιτείας των Κοινών Επιλογών και Στόχων.
Περίληψη
Υποστηρίζεται σήμερα, ότι ο μαθητής μαθαίνει σύμφωνα μ’ αυτά που ήδη γνωρίζει, χρησιμοποιώντας τις προσωπικές του αντιλήψεις ή απόψεις. Αυτές οι προσωπικές απόψεις που καταγράφονται ως εναλλακτικές ιδέες, ή αναπαραστάσεις, ή προϋπάρχουσες ιδέες ή νοητικά μοντέλα, διαδραματίζουν ένα σημαντικό ρόλο στη μάθηση. Στη νέα αυτή θεωρία της μάθησης, που στηρίζεται στις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών, όπου ο μαθητής εποικοδομεί τη γνώση (εποικοδομητισμός), τα μαθησιακά αποτελέσματα εξαρτώνται από το περιβάλλον μάθησης, τις στάσεις και τις αξίες του μαθητή. Η άποψη αυτή δέχεται ότι η γνώση είναι ανθρώπινο κατασκεύασμα και δεν μπορεί να μεταδοθεί μέσω της γλώσσας και της διδασκαλίας. Συνεπώς οδηγούμαστε σε διαφορετικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία, σε αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα και επιφυλάσσει νέους ρόλους για το δάσκαλο και το μαθητή.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το σύγχρονο σχολείο γίνεται πιο ευέλικτο και αντικαθιστά τον παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό του χαρακτήρα με τη λειτουργική παιδαγωγική ή τη λειτουργική αντίληψη στην αγωγή, η οποία θέτει το παιδί στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας και στηρίζεται στις ανάγκες του. Οι ανάγκες δημιουργούν ενδιαφέροντα και αυτά στη συνέχεια τρέπουν το παιδί προς τη μάθηση. Επομένως κάθε ενέργεια του παιδιού πρέπει να πηγάζει από κάποια ανάγκη του.
Οι Δανασσής & Αφεντάκης (1985) υποστηρίζουν ότι : «Το σχολείο που λειτουργεί μέσα στο πλαίσιο της λειτουργικής αγωγής, οικοδομεί την εξέλιξη των μαθητών βασισμένο πάντοτε στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, τα οποία αποτελούν μοχλούς αυτενέργειας.» (Τριλιανός, τ. Α΄, 2003, 52)[i].
Κατά τον Dottrens (1974) «η λειτουργική αγωγή συνηθίζει το παιδί στην αυτοπειθαρχία και σέβεται τα στάδια ανάπτυξής του. Αποδίδει μεγάλη σημασία στη δράση και καλλιεργεί την αγάπη για εργασία. Το σχολείο το βλέπει περισσότερο ως εργαστήριο, όπου τα παιδιά εργάζονται ως ομάδα μέσα σε μια ευχάριστη ατμόσφαιρα. Ο εκπαιδευτικός παύει να είναι ο παντογνώστης, η αυθεντία που προσφέρει γνώσεις για απομνημόνευση, αλλά ο συνεργάτης, ο βοηθός που διευκολύνει το μαθητή στην απόκτηση της γνώσης με έρευνα και προσωπική ανακάλυψη». (Τριλιανός τ. Α΄, 2003, 52)
Συνεπώς ο μαθητής, ο πολίτης του αύριο πρέπει να μάθει πώς να μαθαίνει να ερευνά, να συγκρίνει, να παρατηρεί και να ανακαλύπτει από μόνος του τη γνώση, μια γνώση που είναι αδύνατον πλέον να του παρέχει έτοιμη το σχολείο. Παράλληλα να είναι ο δημοκρατικός άνθρωπος που θα σέβεται τις γνώμες και τα δικαιώματα των συνανθρώπων του, θα συνεργάζεται αποδοτικά μαζί τους, ο κοινωνικός άνθρωπος που θα συζητά και θα αποδέχεται τον συνάνθρωπό του και θα συμμετέχει υπεύθυνα στην εύρυθμη λειτουργία της σύγχρονης δημοκρατικής κοινωνίας.
Η μάθηση είναι ένα σύνθετο εσωτερικό βιολογικό και πνευματικό φαινόμενο που έχει μελετηθεί από διάφορους κλάδους της επιστήμης όπως ψυχολογία, παιδαγωγική, φυσιολογία, ιατρική, βιολογία και άλλοι. Οι διαδικασίες της μάθησης είναι τόσο ποικιλόμορφες και διαφορετικές, ώστε η ένταξη τους σε μία και μοναδική κατηγορία δεν μπορεί να είναι βάσιμη και πλήρης. Όπως παρατηρεί ο Φλουρής, παρότι έχει διεξαχθεί πληθώρα σχετικών μελετών, η μάθηση παραμένει μια διαδικασία η οποία δεν έχει ερμηνευτεί και κατανοηθεί πλήρως και κατά τρόπο παραδεκτό από όλους, όσους ασχολούνται με αυτή. Στην ουσία τα όσα γράφονται και λέγονται για τη μάθηση αποτελούν επιστημονικές υποθέσεις που εξάγονται από την παρατήρηση και τη μελέτη των αποτελεσμάτων της (Φλουρής, 2003)[ii].
Ο Τριλιανός σημειώνει ότι υπάρχει μεγάλη διάσταση απόψεων μεταξύ των ερευνητών για τον προσδιορισμό της έννοιας της μάθησης. Κατά καιρούς, η μάθηση ορίστηκε ως δημιουργία υποκατάστατων ανακλαστικών (Pavlov), ως δοκιμή και πλάνη (Thorndike), ως επανάληψη μιας αντίδρασης μετά από θετική ενίσχυση (Skinner), ως ενόραση (Kohler), ως μίμηση προτύπου (Bandura), ως επεξεργασία των πληροφοριών (Neisser, Seymour, Gagné) και ως προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow, Rogers). Έχοντας αυτό υπόψη και γνωρίζοντας ότι κανένας ορισμός της μάθησης δεν μπορεί να είναι ικανοποιητικός, ένας ορισμός που προτάθηκε από τον Kimble το 1980 μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικός: «Μάθηση είναι μια σχετικά σταθερή αλλαγή σε μια δυνατότητα της συμπεριφοράς, η οποία συμβαίνει ως αποτέλεσμα ενισχυμένης πρακτικής» (Τριλιανός τ. Α΄, 2003).
Ένας άλλος ορισμός είναι του Gagné σύμφωνα με τον οποίο η μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με ένα μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια η τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειαστεί να συμβεί κατ’ επανάληψη σε κάθε νέα περίπτωση. Η αλλαγή ή τροποποίηση αυτή γίνεται αντιληπτή από το ίδιο το πρόσωπο που μαθαίνει, αφού από τη στιγμή που θα έχει ολοκληρωθεί η μάθηση, θα είναι σε θέση να εκτελεί ορισμένες πράξεις που δεν θα μπορούσε να κάνει προηγουμένως (Gagné, 1985)[iii].
Η Πετρουλάκη (1991) μας αναφέρει : «Για τον Gagné η μάθηση είναι σκοπός και μπορεί να επιτευχθεί με διάφορες μεθόδους όπως : ανακάλυψη, καθοδηγούμενη διδασκαλία, πρακτική εξάσκηση, επανάληψη ή ανακεφαλαίωση» (Μητροπούλου Β., 2005, 32)[iv].
Η μάθηση είναι φαινόμενο που περιλαμβάνει διαδικασίες τόσο σε βιολογικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο. Ο Χαραλαμπόπουλος επισημαίνει ότι ως βιολογική διαδικασία, η μάθηση παρατηρείται και στα ζώα και στους ανθρώπους και είναι αποτέλεσμα μακραίωνης άσκησης, επανάληψης και εθισμού. Ως πνευματική διαδικασία η μάθηση παρατηρείται μόνο στον άνθρωπο, κατευθύνεται σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο και εκδηλώνεται στη συμπεριφορά του. Η μάθηση δεν είναι κάτι που μπορεί να παρατηρηθεί στην ολότητα της άμεσα. Μόνο το αποτέλεσμα της μπορεί να γίνει αντιληπτό (Χαραλαμπόπουλος, 2001).
Ρεαλιστικότερος ορισμός όλων για την μάθηση, θα έλεγα ότι είναι αυτός που είπε ο Ausubel το 1968 : «Ο πιο σπουδαίος απλός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι αυτό που ο μαθητής ήδη γνωρίζει. Εξακρίβωσέ το και δίδαξέ τον σύμφωνα με αυτό».
Σύμφωνα λοιπόν μ’ αυτήν την άποψη οι ιδέες των παιδιών οριοθετούνται και προσδιορίζονται στη μάθηση και τη διδασκαλία, δημιουργώντας καινούριους ρόλους τόσο για τους μαθητές όσο και για τον δάσκαλο.
Για τις γνωστικές θεωρίες, η μάθηση δεν είναι διαδικασία και αποτέλεσμα εξάρτησης, όπως στο συμπεριφορισμό, αλλά αποτέλεσμα ενεργούς επεξεργασίας πληροφοριών με βάση τις ενδιάμεσες γνωστικές λειτουργίες του ατόμου, οι οποίες παρεμβάλλονται ανάμεσα στις πληροφορίες του περιβάλλοντος (ερέθισμα) και στις αντιδράσεις του ατόμου. Η γνώση, δεν είναι «συσσώρευση» εμπειρίας, αλλά αποτέλεσμα ενεργούς αντιπαράθεσης του οργανισμού με την εμπειρία, μέσω της οποίας το άτομο, με δημιουργικές δραστηριότητες μέσα στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον την οικοδομεί. Η μάθηση, υπό το πρίσμα αυτό συνίσταται στην τροποποίηση γνώσεων που ήδη προϋπάρχουν. Σημαντικό ρόλο λοιπόν για τις γνωστικές θεωρίες παίζει η δομή και η λειτουργία του γνωστικού συστήματος, σε αντίθεση με τις συμπεριφοριστικές που εστιάζουν στην παρατηρούμενη εξωτερική συμπεριφορά. (Μπασέτας, 2002)[v], (Κόμης, 2004)[vi].
Η Βασιλοπούλου (1993) σημειώνει : «Σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες, στη σχολική μάθηση, κατά την διδακτική διαδικασία, η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή θεωρείται θεμελιώδης και ο μαθητής αποκτά ενεργητικό ρόλο, ενώ ο εκπαιδευτικός διευκολυντικό και καθοδηγητικό» (Μητροπούλου, 2005, 27).
Στις θεωρίες αυτές εντάσσεται και ο εποικοδομητισμός, ο οποίος ξεκινώντας από τους προσωκρατικούς και τους σοφιστές εκφράστηκε τον 18ο αιώνα για πρώτη φορά από τον Vico το 1725: «γνωρίζω κάτι σημαίνει δομώ κάτι» και τον Kant το 1781: «ο ανθρώπινος νους είναι ένα ενεργητικό όργανο, το οποίο συλλαμβάνει, μορφοποιεί και μετασχηματίζει το πλήθος των αισθημάτων και των εμπειριών σε μια οργανωμένη ενότητα σκέψης».
Στο πλαίσιο του εποικοδομητισμού, θα εξετάσουμε τις θεωρίες του Piaget, του Bruner, και του Vigotsy. Για κάθε μια θα αναφερθούμε στα πιο κεντρικά της σημεία και στην κριτική τους, θετική ή αρνητική.
4. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΥ
Ο εποικοδομητισμός, έχοντας ως αρχικό και κύριο πεδίο έρευνας και εφαρμογής τις φυσικές επιστήμες, ρίχνει φως και δίνει βαρύτητα στις υπάρχουσες αντιλήψεις, ιδέες και αναπαραστάσεις των μαθητών σε σχέση με το θέμα που διδάσκονται κάθε φορά. Η εμφάνιση της εποικοδομητικής θεωρίας χρωστάει πολλά στην εξέλιξη της ψυχολογίας, με τις εργασίες του Jean Piaget, και της επιστημολογίας (Gaston Bachelard) οι οποίες επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό την παιδαγωγική σκέψη και τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής έρευνας (Σολομωνίδου, 1999)[vii].
Σύμφωνα με την εποικοδομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία κατασκευής νοημάτων βασιζόμενη πάνω στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση της γνώσης είναι επομένως μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να υποτιμά ο δάσκαλός κατά τις διδακτικές του επιδιώξεις (Ράπτης, Ράπτη, 2001)[viii].
Συνοψίζοντας ο εποικοδομητισμός υποστηρίζει ότι αντανακλώντας στις εμπειρίες μας κατανοούμε τον κόσμο που μας περιβάλλει. Οι εμπειρίες μας δέχονται επεξεργασία από τα προσωπικά «νοητικά μοντέλα», με αποτέλεσμα η μάθηση να είναι η προσαρμογή (accommodation) αυτών των μοντέλων στις νέες εμπειρίες. Η μάθηση θα πρέπει να έχει αφετηρία σε θέματα που οι μαθητές επιχειρούν να κατανοήσουν. Τα επιμέρους θέματα θα πρέπει να εντάσσονται στο γενικότερο πλαίσιό τους και έμφαση θα πρέπει να δίνεται σε πρωταρχικές έννοιες. Η κατάλληλη διδασκαλία λαμβάνει υπόψη τα νοητικά μοντέλα που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να κατανοήσουν τον κόσμο. Ο μαθητής θα πρέπει να δομεί το δικό του νόημα και όχι να αποστηθίζει τις σωστές απαντήσεις που έχουν δώσει άλλοι. Επιπλέον, η εκπαίδευση διακρίνεται από διεπιστημονικότητα, γι’ αυτό και η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μέρος της μαθησιακής διαδικασίας (διαμορφωτική αξιολόγηση, formative assessment) και όχι μόνο συνολική αποτίμηση αυτής (summative assessment).
Εφαρμόζοντας τη θεωρία του εποικοδομητισμού, η διδακτέα ύλη θα πρέπει να προσαρμόζεται στην προηγούμενη γνώση των μαθητών και οι εκπαιδευτικοί να προσαρμόζουν τις στρατηγικές διδασκαλίας τους στις απαντήσεις των μαθητών και να ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν και να προβλέψουν την πληροφορία. Οι εκπαιδευτικοί επίσης πρέπει να χρησιμοποιούν ανοικτού τύπου ερωτήσεις και να προωθούν εκτενή διάλογο ανάμεσα στους μαθητές πάνω στην επίλυση προβλημάτων. Ο εποικοδομητισμός προτείνει την απαλοιφή των βαθμών και των προκαθορισμένων τεστ. Αντίθετα, η αξιολόγηση γίνεται μέρος της μαθησιακής διαδικασίας, ώστε οι μαθητές παίζουν έναν μεγαλύτερο ρόλο στο να κρίνουν την πρόοδό τους.
Σύμφωνα με τον Matthews (1994) «Η θεωρία του εποικοδομητισμού στηρίζεται σε δύο αρχές : Η πρώτη δηλώνει ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά αλλά οικοδομείται ενεργητικά από το γιγνώσκον (cognizing) υποκείμενο. Η δεύτερη αρχή δηλώνει ότι η γνωστική λειτουργία (function of cognition) είναι προσαρμοστική (adaptive) και υπηρετεί την οργάνωση του κόσμου των εμπειριών ( experiential word ) και όχι την ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας. […] Συνεπώς δε βρίσκουμε την αλήθεια αλλά οικοδομούμε βιώσιμες (viable) εξηγήσεις των εμπειριών μας» (Κόκκοτας, 1997, 35)[ix].
Τα κύρια χαρακτηριστικά της εποικοδομητικής μάθησης, όπως διατυπώθηκαν από τον Shuell (1988) είναι : «η εποικοδομητική μάθηση είναι μια ενεργητική, εποικοδομητική, συγκεντρωτική και αντικειμενοστραφής (object – centered) διαδικασία. […]. Είναι ενεργητική γιατί ο μαθητής πρέπει να κάνει ορισμένα πράγματα, ενώ επεξεργάζεται τις εισερχόμενες πληροφορίες για να κατανοήσει το υλικό. Είναι εποικοδομητική γιατί ο μαθητής πρέπει πρώτα να επεξεργαστεί τις νέες πληροφορίες και μετά να τις συσχετίσει με άλλες, ώστε τελικά να συγκρατήσει τις απλές και να κατανοήσει το σύνθετο υλικό. Είναι συγκεντρωτική γιατί όλη η καινούρια μάθηση χτίζεται πάνω στη προηγούμενη γνώση του μαθητή ή τη χρησιμοποιεί με τρόπους που καθορίζουν τι και πόσο έμαθε. Είναι αντικειμενοστραφής γιατί η μάθηση έχει περισσότερες πιθανότητες να είναι επιτυχής, εάν ο μαθητής γνωρίζει το στόχο (τουλάχιστον μια γενική έννοια) προς τον οποίο εργάζεται και προσδοκά να κατακτήσει» (Μητροπούλου Β., 2005, 84).
Τις βασικές παραδοχές της εποικοδομητικής θεωρίας τις έχει συνοψίσει η Rosalind Driver :
- Οι μαθητές δεν θεωρούνται πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά τελικοί υπεύθυνοι της δικής τους μάθησης. Σε κάθε μαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους προηγούμενες αντιλήψεις και απόψεις.
- Η μάθηση θεωρείται ότι εμπλέκει το μαθητή με ενεργό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η μάθηση προϋποθέτει την οικοδόμηση νοήματος και συμβαίνει συχνά μέσα από προσωπική διαπραγμάτευση.
- Η γνώση δεν είναι «κάπου εκεί έξω», αλλά οικοδομείται με προσωπικό και κοινωνικό τρόπο. Το καθεστώς της γνώσης είναι λίγο προβληματικό. Μπορεί να αξιολογείται από το μαθητή ως προς το βαθμό που ταιριάζει με την υπάρχουσα εμπειρία του και είναι συνεπής με άλλες πλευρές της γνώσης του.
- Οι διδάσκοντες φέρνουν επίσης στις μαθησιακές καταστάσεις τις δικές τους ιδέες και αντιλήψεις. Φέρνουν όχι μόνο τη γνώση που έχουν για το αντικείμενο, αλλά και τις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη μάθηση και όλα αυτά επηρεάζουν τον τρόπο αλληλεπίδρασης με τα παιδιά μέσα στην τάξη.
- Η διδασκαλία δεν είναι η μετάδοση της γνώσης, αλλά προϋποθέτει την οργάνωση των καταστάσεων μέσα στην τάξη και το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων με τρόπο που να προωθούν την οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης.
- Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι αυτό το οποίο θα πρέπει να μάθει κανείς, αλλά αποτελεί ένα πρόγραμμα από μαθησιακές δραστηριότητες, υλικά, πηγές, μέσα από τα οποία οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση (Σολομωνίδου, 1999).
Ο Piaget (1979) θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ο πρόδρομος του εποικοδομητισμού με τη δήλωση που έκανε προς το τέλος της ζωής του : «Πενήντα χρόνια εμπειρίας μας δίδαξαν πως δεν υπάρχουν γνώσεις που να προκύπτουν από μια απλή καταγραφή παρατηρήσεων, χωρίς προσαρμογή, σε μια κατασκευή που να οφείλεται στις δραστηριότητες του υποκειμένου. Επίσης (στον άνθρωπο) δεν υπάρχουν εκ των προτέρων έμφυτες γνωστικές δομές : αυτό που είναι κληρονομικό είναι μόνο η λειτουργία του νου, που δε δημιουργεί δομές παρά μόνο μέσω της οργάνωσης των διαδοχικών δράσεων πάνω στα αντικείμενα. Προκύπτει ότι μια επιστημολογία προσαρμοσμένη στα δεδομένα της ψυχογένεσης δε θα μπορούσε να βασίζεται ούτε στην εμπειρία ούτε σε προκατασκευασμένες δομές, δε θα μπορούσε παρά να είναι εποικοδομηστική και να συνοδεύεται από τη συνεχή κατασκευή νέων εγχειρημάτων και δομών» (Bertrand Yves, 1999, 66)[x].
Η γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία αναφέρεται και ως δομικός εποικοδομητισμός, είναι η θεωρία που ανέπτυξε σε μια μακρά περίοδο μελετών (60 χρόνων) ο Ελβετός βιολόγος (αρχικά) και ψυχολόγος Jean Piaget, στον οποίο εξάλλου οφείλεται και ο όρος εποικοδομηστική επιστημολογία (1967).
Άξονες της θεωρίας του Piaget είναι :
- Το πρότυπο των διαδικασιών και λειτουργιών της γνωστικής προσαρμογής και
- Ο εξελικτικός χαρακτήρας της νοητικής ανάπτυξης, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με τη βιολογική ωρίμανση.
4. 3. 2. Το πρότυπο της γνωστικής προσαρμογής.
Ο Piaget θεμελιώνει το πρότυπο αυτό στην υπόθεση ότι ο άνθρωπος (όπως όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί) έχει ανάγκη προσαρμογής τόσο στο φυσικό όσο και στο κοινωνικό του περιβάλλον, δηλαδή μιας ισορροπίας που εξαρτάται από βιολογικούς μηχανισμούς. Και όλα αυτά πηγάζουν από την αυθόρμητη (φυσική) τάση του ανθρώπου για δράση. Έτσι εξηγούνται, τόσο οι κατώτερες όσο και οι ανώτερες μορφές μάθησης. Είναι φανερό λοιπόν από την αρχή ότι δεν πρόκειται πια για μια μονοσήμαντη πρόκληση αντιδράσεων από εξωτερικά ερεθίσματα (συμπεριφορισμός), αλλά για κάτι εντελώς διαφορετικό: πρόκειται για την ενεργητική δράση του ατόμου, είτε προκαλείται είτε όχι από κάποιο ερέθισμα, με σκοπό να προσαρμοστεί καλύτερα στο περιβάλλον του.
Τη λειτουργία της προσαρμογής περιγράφουν τρεις έννοιες, η έννοια του «γνωστικού σχήματος», η έννοια της « αφομοίωσης » και η έννοια της «συμμόρφωσης».
Η μάθηση, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, ως διαδικασία γίνεται, από το ίδιο το άτομο, με επεξεργασία των γνωστικών σχημάτων που κατέχει, όταν αυτά έρχονται σε «σύγκρουση» με το περιβάλλον. Έτσι είτε ενσωματώνει νέα στοιχεία σε αυτά τα σχήματα, χωρίς να μεταβάλει τα ίδια (αφομοίωση) είτε τροποποιεί αυτά τα σχήματα για να μπορέσει να ενσωματώσει σε αυτά τα νέα στοιχεία (συμμόρφωση). Αυτό όμως δεν αρκεί. Το εμπλουτισμένο ή τροποποιημένο γνωστικό σχήμα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ξανά και ξανά (άσκηση και επανάληψη) ώστε να σταθεροποιηθεί. Η σταθεροποίηση του γνωστικού σχήματος, στη νέα του μορφή είναι η μάθηση ως αποτέλεσμα.
Όλη η διαδικασία της μάθησης, μέσα από την αφομοίωση και τη συμμόρφωση, δημιουργείται όταν «διαταραχτεί» η ισορροπία μεταξύ των γνωστικών δομών του ατόμου και του περιβάλλοντος και τείνει στο να ξαναεπιτευχθεί η ισορροπία αυτή. Γι’ αυτό και εκτός από διαδικασία προσαρμογής, ονομάζεται και διαδικασία εξισορρόπησης.
Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι βασικό στη θεωρία του Piaget είναι το γνωστικό σχήμα, που όχι απλώς προϋπάρχει σε κάθε διαδικασία μάθησης, αλλά και είναι αυτό στο οποίο στηρίζεται η μάθηση, δηλαδή κάθε νέο οικοδομείται με υλικά της προϋπάρχουσας γνώσης. Γι’ αυτό και η θεωρία του ονομάζεται και γνωστικός εποικοδομητισμός (Ράπτης, Ράπτη, 2007)[xi].
Ο Piaget θεωρεί, ότι η βιολογική ωρίμανση, η εμπειρία και η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι παράγοντες μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, η βιολογική ωρίμανση των μηχανισμών του νευρικού και ορμονικού συστήματος ουσιαστικά δίνει προοδευτικά νέες δυνατότητες για πνευματική ανάπτυξη και καθορίζει και την αμετάβλητη σειρά των περιόδων που θα δούμε στη συνέχεια. Η εμπειρία από την άλλη, είναι ο συγχρωτισμός του υποκειμένου με το περιβάλλον. Διακρίνεται σε απλή και πραγματική (Μπασέτας, 2002).
Τέλος, η κοινωνική αλληλεπίδραση έχει την έννοια της ενίσχυσης του ατόμου στην πορεία των σταδίων ανάπτυξης που ακολουθεί. Χωρίς όμως να παίζει τον κυρίαρχο ρόλο στη θεωρία. Δηλαδή, σύμφωνα με τον Piaget δε μπορεί να ανατρέψει τη σειρά.
Ο σημαντικότερος όμως παράγοντας, που πρόσθεσε ο Piaget με τη θεωρία του είναι ο παράγοντας της εξισορρόπησης ή αυτορρύθμισης καθώς ενεργοποιεί και αλληλοσυσχετίζει τους άλλους. Η ουσία του είναι πως, όχι μόνο κατευθύνει την ανάπτυξη του ατόμου προς μια ισορροπία του με το περιβάλλον, αλλά το κυριότερο, κατευθύνει τις διαδικασίες προσαρμογής προς μια καλύτερη ισορροπία και σταθερότερη νέα δόμηση. Το κεντρικό νόημα είναι πως, σύμφωνα με τον ίδιο τον Piaget, «κάθε αποκτημένη ισορροπία (δομή, γνωστικό σχήμα) μέσα στα πλαίσια μιας ορισμένης πνευματικής ανάπτυξης καταστρέφεται και επαναφέρεται και πάλι με μια καλύτερη μορφή σ' ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης» (Μπασέτας, 2002, 221-224).
4. 3. 4. Περίοδοι ανάπτυξης.
Ο βασικός άξονας στη θεωρία του Piaget είναι η εξελικτική πορεία της νοητικής ανάπτυξης. Αυτή η πορεία χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα στάδια, τα οποία αντιστοιχούν σε ορισμένες ηλικίες του ανθρώπου και το καθένα από αυτά έχει συγκεκριμένες δυνατότητες ανάπτυξης των νοητικών του δομών.
Συνοπτικά, τα γενικά χαρακτηριστικά των περιόδων ανάπτυξης είναι:
· Η πορεία της ανάπτυξης είναι συνεχής
· Κάθε περίοδος στηρίζεται στην προηγούμενη
· Κάθε περίοδος συμπεριλαμβάνει στοιχεία και της προηγούμενης (ως στοιχεία κατώτερων μορφών συμπεριφοράς)
· Η διαδοχή είναι προκαθορισμένη, έστω και αν από άνθρωπο σε άνθρωπο ή από περιβάλλον σε περιβάλλον η αντιστοιχία με τη χρονολογική ηλικία μπορεί να ποικίλλει κατά 3 χρόνια
· Η πορεία της νοητικής ανάπτυξης δημιουργείται, τόσο στην περιοχή των μέσων αναπαράστασης και έκφρασης των γνώσεων, όσο και στην περιοχή της οικοδόμησης της γνώσης.
Κατά τον Piaget τα τέσσερα στάδια νοητικής ανάπτυξης είναι :
- Στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης (από τη γέννηση έως 2 ετών).
- Στάδιο της προσυλλογιστικής σκέψης (2 ετών έως 7 ετών).
- Στάδιο της συλλογιστικής σκέψης (7 ετών έως 11 ετών).
- Στάδιο της αφαιρετικής σκέψης ή των τυπικών συλλογισμών (11 ετών έως 15 ετών).
Το τελευταίο στάδιο νοητικής ανάπτυξης αφορά την περίοδο της εφηβικής ηλικίας (Φράγκου Χ., 1996)[xii]
Η Μάνου, ( 1993 ) αναφέρει : «Η μάθηση για τον Piaget είναι η συνεχής προσαρμογή του ατόμου στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον» (Μητροπούλου Β., 2005, 27).
4. 3. 5. Συμπεράσματα – κριτική
Η θεωρία του Piaget έβαλε τα θεμέλια μιας παιδαγωγικής αντίληψης που βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και στο δημιουργικό της ρόλο
Από το μοντέλο της γνωστικής προσαρμογής προκύπτει πως τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες, κατά την αντιπαράθεσή τους με το περιβάλλον σε μια πορεία επανάκτησης της ισορροπίας. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες «οικοδομούνται» οι έννοιες πάνω σε προγενέστερες γνώσεις, μέσα από συσχετισμούς και συνδέσεις. Πέρα βέβαια από τη διαδικασία, απαραίτητες είναι και πληροφορίες και συσχετισμοί ως γνώσεις που βοηθούν το μαθητή να οικοδομήσει τη νέα γνώση. Σημαντικό ρόλο παίζει και η παρώθηση, που σύμφωνα με αυτή τη θεωρία είναι πάντα το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται για την ικανοποίηση μιας ανάγκης.
Το μοντέλο των περιόδων ανάπτυξης είναι αυτό που ακόμη και σήμερα είναι ένα βασικό εργαλείο στην επιλογή των μαθησιακών αντικειμένων και βέβαια έχει κάνει σαφές ότι ο μαθητής πρέπει να αντιμετωπίζεται πάντα στα μέτρα της ηλικίας του και όχι ως μικρός ενήλικας. Ο μαθητής πρέπει να καλείται να προσεγγίσει θέματα που μπορεί, σύμφωνα με το στάδιο της νοητικής του ανάπτυξης.
Η γνωστική θεωρία του Piaget και γενικότερα ο εποικοδομητισμός, κατέχει τις μέρες μας κυρίαρχη θέση στο χώρο της μελέτης της ανθρώπινης νόησης και βέβαια στην εκπαίδευση. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν έχει ασκηθεί κριτική ή ότι δεν υπάρχουν αδυναμίες στις θεωρίες, δεν παύει όμως να είναι αλήθεια πως η αντίληψη αυτή «ηγεμονεύει» το χώρο, εμπλουτισμένη σαφώς με πολλά στοιχεία και των άλλων θεωριών, όταν περνάμε στην πράξη.
Το μεγαλύτερο μέρος της κριτικής που δέχτηκε η θεωρία του Piaget αφορούσε την ηλικιακή κατανομή των σταδίων, το αν όλοι μπορούν να φτάσουν στο τελευταίο στάδιο των τυπικών νοητικών ενεργειών και στο κατά πόσον η ανάπτυξη είναι αυθόρμητη. Απαντήσεις στην κριτική αυτή εν μέρει έδωσε ο ίδιος ο Piaget με τις συνεχείς αναθεωρήσεις του, αλλά και οι μελετητές και συνεχιστές του έργου του, όπως ο Hans Aebli, ο οποίος προσθέτει το σπουδαίο ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη και της έννοια της αντιστρεψιμότητας και της συνδυαστικότητας των νοητικών δομών. Σε κάθε περίπτωση πάντως είναι γεγονός ότι ο κεντρικός κορμός της θεωρίας του, στηρίζει σε σημαντικό βαθμό το οικοδόμημα τόσο της εκπαίδευσης όσο και της ακαδημαϊκής έρευνας σήμερα.
Ως επιστέγασμα όμως αυτής της κριτικής καταλληλότερο είναι αυτό που ο Αϊνστάιν είπε για τη θεωρία του Piaget: «Τόσο απλό, που μόνο μια ιδιοφυία θα μπορούσε να το είχε σκεφτεί». (http://www.papert.org/articles/Papertonpiaget.html)
4. 4. Η ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ BRUNER
Η προσπάθεια του μαθητή να μαθαίνει μόνος του, αυτόβουλα, κάνοντας χρήση των εσωτερικών του εμπειριών και δυνατοτήτων ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη και του Πλάτωνα. Στην εποχή εκείνη, ο μεν πρώτος αναταράζει τις δημιουργικές δυνάμεις των μαθητών του, ο δε δεύτερος με τη διαλεκτική του καθορίζει έναν επιστημονικό τρόπο εργασίας στη μάθηση.
Στη σύγχρονη εποχή η προσπάθεια του μαθητή για ανακάλυψη ή διερεύνηση των γνώσεων συστηματοποιήθηκε, οργανώθηκε και τεκμηριώθηκε κυρίως μέσα από τις θέσεις του Jerome Bruner.
Ο Jerome Bruner κινήθηκε στο ίδιο πλαίσιο με τον Piaget, αντιμετωπίζοντας τις πνευματικές λειτουργίες του ανθρώπου ως κάτι που δομείται προοδευτικά. Ο ίδιος ορίζει τη μάθηση ως «μια διαδικασία πρόσκτησης γενικών γνώσεων (βασικών εννοιών) μέσω επεξεργασίας επιμέρους ειδικών προβλημάτων, οι οποίες (γενικές γνώσεις) θα επιτρέψουν στους μαθητές, ως δομημένα πλαίσια (κατηγορίες, έννοιες, αρχές, κανόνες) να λύνουν περαιτέρω προβλήματα ή αναδιοργανώνοντας τες να τις εφαρμόζουν σε νέες καταστάσεις» (Μπασέτας, 2002, 275).
Βασική άποψη του J. Bruner είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές. Πρέπει να τους δημιουργεί διάφορους προβληματισμούς ώστε να τους ωθεί στην ανακάλυψη της γνώσης. Στους προβληματισμούς αυτούς ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει μορφή τέτοια ώστε να είναι αποδεκτή από το πνευματικό επίπεδο των μαθητών, να καλλιεργεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες, με γνώμονα πάντα την ενθάρρυνση, ενεργοποιώντάς τους έτσι να φτάσουν σε ασφαλή συμπεράσματα (Τριλιανός, τ. Β΄, 2003).
Ο Bruner υπήρξε ο εμπνευστής της ιδέας του σπειροειδούς αναλυτικού προγράμματος, με βάση το οποίο έδειξε, ότι η γνώση που έχει αναπτυχθεί με τον κατάλληλο τρόπο για το παιδί από πολύ νωρίς και γίνεται αργότερα αντικείμενο μελέτης σε πιο προχωρημένο επίπεδο, έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να γίνει κτήμα του μαθητή. Η ανακαλυπτική μάθηση και οι στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων δεν αναπτύσσονται ξαφνικά, ως δια μαγείας, ούτε είναι άσχετες με την προηγούμενη εμπειρία του παιδιού. Είναι δεξιότητες που μαθαίνονται. Γι’ αυτό και πρέπει να είναι μέλημα κάθε εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τα παιδιά προς την « ανακάλυψη » αρχών, νόμων και κανόνων που διέπουν όχι μόνο τα φαινόμενα ως γνωστικά αντικείμενα αλλά και την ίδια του τη σκέψη. (Ράπτης, Ράπτη, 2001).
Η διαδικασία μάθησης κατά τον Bruner ακολουθεί την εξής πορεία:
- Ο μαθητής χειρίζεται και επεξεργάζεται απ’ ευθείας τα διάφορα υλικά.
- Ο μαθητής ανακαλύπτει κάποιες κανονικότητες και πρότυπα, τα οποία αντιστοιχούν στα διαισθητικά πρότυπα τα οποία έχει ήδη διαμορφώσει. Ουσιαστικά συνδυάζει τις εμπειρίες του από τον εξωτερικό κόσμο με κάποια μοντέλα ή πρότυπα, που έχει στο μυαλό του.
· Οι υπάρχουσες ιδέες και αντιλήψεις του μαθητή αναδιοργανώνονται ώστε να προσαρμοσθούν και να συμμορφωθούν με τις καταστάσεις της φυσικής εμπειρίας.
Σύμφωνα με τον Bruner οι γνώσεις δεν είναι απλές αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου, αλλά αλληλοσυσχετίζονται, οργανωμένες σε μια δομή, αποτελούν ένα νοητικό πρότυπο, χάρη στο οποίο μπορούμε να προβλέπουμε και να κάνουμε υποθέσεις.
Σε κάθε δομή μπορούμε να διακρίνουμε τρία χαρακτηριστικά :
· Η δυνατότητα της οικονομίας, που επιτρέπει την υποδιαίρεση της δομής σε απλούστερες μορφές.
· Η δυνατότητα της παραγωγής, που δίνει περιθώρια για τη δημιουργία νέων υποθέσεων.
· Η δυνατότητα χειρισμού και συνδυασμού των γνώσεων με τη χρησιμοποίηση της μετασχηματιστικής δύναμης της γλώσσας.
Οι γνώσεις αναπαρίστανται με τρεις τρόπους, οι οποίοι αντιστοιχούν προς τα τρία στάδια της ανθρώπινης σκέψης.
· Το πραξιακό στάδιο, στο οποίο η γνώση σχετίζεται με την κίνηση και τη δεξιότητα και προέρχεται από την άμεση επαφή του ατόμου με τα πράγματα.
· Το εικονικό στάδιο, στο οποίο οι γνώσεις έχουν τη μορφή εσωτερικών εικόνων.
· Το συμβολικό στάδιο, που είναι και το ανώτερο στο οποίο οι γνώσεις παρουσιάζονται με σύμβολα. (Τριλιανός, τ. Α΄, 2003).
Η ευρετική (ή ανακαλυπτική) μάθηση και οι τρόποι αναπαράστασης είναι οι δύο μεγάλες εννοιολογικές συνεισφορές του Bruner και έχουν επηρεάσει σε πολύ μεγάλο βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο σήμερα το σχολείο (με την ευρεία έννοια) επιδιώκει την κατακτήσει της γνώσης από τα παιδιά.
Είναι δεδομένο ότι η θεωρία του Bruner, είναι μια θεωρία που κινείται σαφώς στα ίδια πλαίσια με τη θεωρία του Piaget, η οποία μπορούμε να πούμε ότι είναι η « μητέρα » θεωρία. Ουσιαστική διαφωνία με τον Piaget είχε ο Bruner όσον αφορά τον τρόπο διαδοχής των σταδίων της νοητικής ανάπτυξης, θεωρώντας ότι η διαδικασία δεν είναι τόσο αυτόνομη και «αυτόματη», αλλά παίζει πολύ μεγάλο ρόλο η κοινωνική αλληλεπίδραση και το σχολείο (Ράπτης, Ράπτη, 2007).
Ο Bruner ασχολήθηκε με τη διαδικασία που οδηγεί στη μάθηση και κυρίως με τους τρόπους που την διευκολύνουν, διατύπωσε ορισμένες αρχές, τις οποίες ανέπτυξε στο βιβλίο του «The process ofEducation» το 1960 (Μητροπούλου Β., 2005, 29 - 30).
Οι αρχές αυτές είναι :
· Η αρχή της δομής : «αν δηλαδή, η μάθηση βασίζεται σε μια δομημένη, οργανωμένη, μαθησιακή ύλη, αυτή κατανοείται καλύτερα, παραμένει στη μνήμη περισσότερο, λησμονείται δυσκολότερα και βοηθά στη μεταβίβαση της μάθησης» (Ζήση Π., 1983, 166 - 167)[xiii]
· Η αρχή της παρώθησης : αν η ύλη είναι οργανωμένη σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα του υποκειμένου, τότε η μάθηση διαρκεί περισσότερο, γιατί «εφόσον το περιεχόμενο της διδασκόμενης ύλης προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών, τότε οι μαθητές θα αναμιχθούν στη διαδικασία της μάθησης περισσότερο» (Bruner J., 1977, 73)[xiv].
· Η αρχή της ετοιμότητας για μάθηση : ο Bruner υποστήριξε ότι «ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει οποιοδήποτε θέμα, αρκεί να του προσφερθεί στο δικό του στάδιο νοητικής ανάπτυξης» (Bruner J., 1977, 33). «Την υπόθεση της «ετοιμότητας για μάθηση» διατύπωσε και ο Gagne τονίζοντας όμως ότι πρέπει να προηγείται της διδακτικής διαδικασίας» (Μάνου Κ., 1993, 166)[xv].
· Η αρχή της ανακάλυψης : «ότι οι γνώσεις δεν πρέπει να παρέχονται έτοιμες, αλλά οι μαθητές πρέπει να καθοδηγούνται ώστε να τις κατακτήσουν μόνοι τους με δική τους προσπάθεια, έτσι η μάθηση διατηρείται περισσότερο και μεταβιβάζεται καλύτερα» (Πασσάκου Κ., τ. Β΄, 1973, 666, 669)[xvi].
Ο Bruner τόνισε ακόμη τη σημασία των κινήτρων στη μάθηση και το ρόλο που παίζουν στη διευκόλυνσή της. Σύμφωνα με τον Bruner τα κίνητρα «πρέπει : α) να εμποδίζουν το μαθητή να είναι παθητικός δέκτης, β) να βασίζονται όσο το δυνατόν στην αύξηση του ενδιαφέρντός του για την προς μάθηση ύλη και γ) να έχουν εύρος και ποικιλία στον τρόπο έκφρασής τους» (Bruner J., 1977, 80).
Η θεωρία του Bruner έχοντας περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές με αυτή του Piaget, είναι μια γενική θεωρία, η οποία δε μπορεί να περιγράψει με ακρίβεια μια εξειδικευμένη συμπεριφορά, όπως κάνουν οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, αλλά είναι καταλληλότερη από αυτές για την ερμηνεία των αντιληπτικών διαδικασιών.
Τα πλεονεκτήματα της θεωρίας αυτής είναι ότι εστιάζει καλύτερα στην ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων των ατόμων, ρίχνει μεγαλύτερο βάρος στην εσωτερική ενίσχυση και παρώθηση και όχι στις εξωτερικές ενισχύσεις από το περιβάλλον, αναδεικνύει τη σημασία των ευρετικών μεθόδων και τεχνικών και προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο για την κατανόηση της οργάνωσης των αναπαραστάσεων στον ανθρώπινο νου.
Η θεωρία του Bruner δέχτηκε και κριτική η οποία, ιδιαίτερα από τον Ausubel. Στην κριτική αυτή σημειώνεται ότι :
· Δεν είναι δυνατό να χρησιμοποιούμε πάντα την ευρετική μέθοδο, αφού δεν είναι δυνατό και σωστό να προσπαθούμε να ανακαλύψουμε όλες τις γνώσεις που έχουμε κληρονομήσει από το παρελθόν.
· Πέραν των δεξιοτήτων στην επίλυση προβλημάτων, το σχολείο πρέπει να στοχεύει και στη μετάδοση αποδεκτών γνώσεων και πληροφοριών, οι οποίες δεν απαξιώνονται όσο γρήγορα θεωρούσε ο Bruner.
· Στις μικρές ηλικίες τα παιδιά δε μπορούν να εργαστούν όπως ο επιστήμονας και πρέπει πρώτα να μάθουν και μετά να ανακαλύψουν.
· Ο δάσκαλος πρέπει να παίζει έναν σημαντικό ρόλο στην «κατασκευή» προβληματικών καταστάσεων, ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να μην καταστεί χαοτική. (Μπασέτας, 2002)
4. 5. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ VYGOTSY
Ο Λευκορώσος ψυχολόγος Lev Vygotsky παρότι πέθανε νέος, το 1934, άφησε πίσω του ένα έργο το οποίο στις μέρες μας, όχι μόνο θεωρείται σημαντικότατο, αλλά ακόμη μελετάται και τυγχάνει μεγάλης αποδοχής από την επιστημονική κοινότητα. Και αυτό γιατί ήταν αυτός που έθεσε το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στη θέση του εξέχοντος πλαισίου όσον αφορά τη μάθηση. Οι δύο διαστάσεις τις οποίες εισήγαγε στην επιστήμη της μελέτης της ανθρώπινης νόησης και των διαδικασιών της μάθησης, είναι η σημασία των κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων που μέσω της γλώσσας εκφράζονται στη διαδικασία της μάθησης και η έννοια της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» (Σολομωνίδου, 2006)
Για τον Vygotsky η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο συντελείται. Συνεπώς, δεν είναι τα ατομικά νοητικά εργαλεία που είναι τα πρωτεύοντα στο φαινόμενο της μάθησης, όπως ιδιαίτερα στην κλασική της μορφή, υποστηρίζει η γνωστική σχολή, αλλά «η διαμεσολάβηση των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισμικών εργαλείων και η εσωτερίκευση των σημασιών με τις οποίες αυτά είναι φορτισμένα». Η διαφορά είναι ότι στη μεν θεωρία του Piaget η αλληλεπίδραση ατόμου και κοινωνικού περιβάλλοντος παίζει επικουρικό ρόλο, στο δε κοινωνικό εποικοδομητισμό παίζει τον κυρίαρχο ρόλο, δε διευκολύνει απλώς τη μάθηση, τη δημιουργεί.
Ο κοινωνικός εποικοδομητισμός, διαφοροποιείται από τον κλασικό στο επίπεδο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρώντας πως οι γνώσεις δομούνται μέσω των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων, όπως επίσης ότι και οι ίδιες οι γνώσεις είναι κοινωνικά καθορισμένες μέσα από κώδικες.
Τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης αυτής είναι:
- Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση, που συντελεί στην κατανόηση σε βάθος.
- Η εγκαθιδρυμένη μάθηση σε συγκεκριμένο πλαίσιο με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική και νοητική υποστήριξη.
- Η κοινότητα, στην οποία γίνεται η μάθηση, συντελεί στη διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της.
- Η συνομιλία, που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της κοινότητας.
Όπως και ο Piaget, ο Vygotsky βλέπει το φαινόμενο της μάθησης να έχει αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, δηλαδή σε κάθε στιγμή της βιολογικής του ανάπτυξης το άτομο είναι ικανό για διαφορετικά πράγματα.
Τα στάδια αυτά είναι:
1. Της πρωτόγονης, χωρίς έλεγχο αντίδρασης στα ερεθίσματα
|
Το νευρικό σύστημα είναι ακόμη ανώριμο και το άτομο (βρέφος) εξαρτάται απόλυτα από το περιβάλλον
|
2. Της χρήσης εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων
|
Εμφάνιση των πρώτων δυνατοτήτων επιλογής και των πρώτων πράξεων που δεν είναι τυχαίες και παρορμητικές αντιδράσεις σε ερεθίσματα. Με τη διαμεσολάβηση κατάλληλων για την ηλικία του σημάτων αρχίζει και αποκτά συνείδηση των σχέσεων που διέπουν τα αντικείμενα.
|
3. Της μεγαλύτερης ικανότητας του παιδιού να ρυθμίζει από μόνο του τη συμπεριφορά του
|
Αρχίζει και αποκτάται ένα πρώτο επίπεδο αυτοελέγχου που βασίζεται όμως σε μεγάλο βαθμό ακόμη στις εξωτερικές σχέσεις ανάμεσα σε ερεθίσματα, σήματα και συμπεριφορές, δηλαδή τα παιδιά ήδη έχουν αρχίσει να καταλαβαίνουν ότι αυτά που έχουν στο μυαλό τους και τα σήματα του περιβάλλοντος συνδέονται και τα δεύτερα χρησιμεύουν στην επίτευξη των πρώτων.
|
4. Της εσωτερίκευσης της σχέσης σημάτων και νοητικών ενεργειών.
|
Τώρα πια δεν είναι απαραίτητη η ταυτόχρονη παρουσία του σήματος για να εκτελεστεί μια νοητική ενέργεια ή μια δραστηριότητα, το άτομο είναι πια ικανό να πραγματοποιεί νοητικές πράξεις, χωρίς την άμεση εξάρτησή του από το πεδίο των συγκεκριμένων ερεθισμάτων και να αναπτύσσει δυνατότητες γνωστικής αυτοδιαχείρισης και αυτοελεγχόμενης συμπεριφοράς.
|
Πέρα όμως από τη δεδομένη αναπτυξιακή διάσταση, πρέπει να γίνει σαφής μια ειδοποιός διαφορά με τη θεωρία του Piaget: ενώ στη θεωρία του γνωστικού εποικοδομητισμού (Piaget) τα στάδια είναι σαφώς διαχωρισμένα και ηλικιακά καθορισμένα, στη θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού (Vygotsky) τα στάδια αυτά καταλαμβάνουν μια συνέχεια στη ζωή του παιδιού, όχι μόνο λόγω της βιολογικής ωρίμανσης, αλλά και χάρη στη λειτουργία των κοινωνικών και πολιτισμικών επιρροών. Αποκτά έτσι όλο και περισσότερες δυνατότητες. Αυτή είναι μια πρώτη εικόνα του ρόλου που ο Vygotsky πιστεύει ότι έχουν αυτοί που βοηθούν τα παιδιά στην ανάπτυξή τους.
4. 5. 4. Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης.
Πολύ σημαντική στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky είναι η έννοια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης – Ζ. Ε. Α. (Zone of Proximal Development – Z. P. D.), της οποίας βασικός άξονας είναι η κρίσιμη διαμεσολαβητική λειτουργία του περιβάλλοντος και των ατόμων που προσφέρουν στο παιδί βοήθεια για την ανάπτυξή του αυτή.
Συνοπτικά, Ζ. Ε. Α. είναι η απόσταση μεταξύ του επίπεδου ανάπτυξης στο οποίο το παιδί βρίσκεται σε μια γνωστική περιοχή - αυτών που το παιδί μπορεί να επιτύχει από μόνο του - και του επιπέδου που το παιδί μπορεί να φτάσει αν βοηθηθεί από κάποιους πιο έμπειρους ενήλικους ή συνομήλικους.
Κάθε παιδί, ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται είναι ικανό να επιτύχει κάποια πράγματα από μόνο του, κατά τη διαδικασία της επίλυσης προβλημάτων. Μπορώντας όμως εν δυνάμει να επιτύχει ένα ανώτερο επίπεδο, διαθέτοντας αυτή τη Ζ. Ε. Α., θα προχωρήσει παραπάνω, αν βοηθηθεί γνωστικά από κάποιους, ενήλικες ή συνομήλικούς του και εσωτερικεύσει τα αντίστοιχα νοήματα τότε και η Ζ. Ε. Α. θα μετακινηθεί προς επόμενες περιοχές.
4. 5. 5. Συμπεράσματα – κριτική.
Ο Vygotsky επικρίθηκε πολύ σε όλη τη ζωή του, καθώς και μετά το θάνατό του. Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1930 η σχολή του είχε ηττηθεί από τους αντιπάλους του, που τον επέκριναν για «ιδεολογικές εκτροπές». Ως αποτέλεσμα αυτής της κριτικής των εργασιών τους μια μεγάλη ομάδα φοιτητών του Vygotsky αναγκάστηκε να φύγει από τη Μόσχα προς την Ουκρανία, όπου ίδρυσε τη σχολή ψυχολογίας του Χάρκοβο.
Στη Δύση, το έργο του ήταν σχεδόν άγνωστο μέχρι να το «ξαναανακαλύψουμε » στη δεκαετία του 1960, όταν το 1962 εκδόθηκε στα Αγγλικά η ερμηνευτική μετάφραση του «σκέψη και γλώσσα (thought and language)» ( 1934 ). Το 1978, είδε το φως, επίσης στα Αγγλικά, η μεγάλη συλλογή έργων του, υπό τον τίτλο «Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes».
«Ο κοινωνικός εποικοδομητισμός εκτιμάται σήμερα σε μεγάλο βαθμό για τη σημασία που αποδίδει στα κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία, στην επικοινωνία, στη συνεργασία και στο ρόλο που παίζει η γλώσσα σε όλα αυτά ως συμβολικό σύστημα» (Σολομωνίδου, 2006, 38).
Ο Vygotsky, από πολύ νωρίς ανέδειξε το ρόλο που παίζουν οι σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και του συνομήλικους, παίρνοντας όμως έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτό του Piaget και βοηθώντας, μαζί με αυτόν, να συγκροτηθεί τελικά ένα πολύ πιο ολοκληρωμένο σχήμα κατανόησης των διαδικασιών οικοδόμησης της γνώσης. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αν το « νόμισμα » είναι η οικοδόμηση της γνώσης βήμα βήμα, πάνω σε προϋπάρχουσες νοητικές δομές, σε μια συνεχή αναπτυξιακή διαδικασία, που κέντρο της έχει τις νοητικές λειτουργίες του ατόμου και όχι το σχήμα ερέθισμα - αντίδραση, οι δύο πλευρές είναι:
- Του Piaget (γνωστικός εποικοδομητισμός) που υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη προηγείται και είναι προϋπόθεση της γνώσης και πραγματοποιείται αυτόνομα, με τρόπο « βιολογικό », οπότε ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να βοηθά το μαθητή να αναπτύσσεται μόνος του, προσφέροντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον
- Του Vygotsky (κοινωνικός εποικοδομητισμός) που υποστηρίζει ότι η γνώση προηγείται της ανάπτυξης, οδηγώντας σε αυτή, οπότε και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο ενεργός και απαραίτητος, ώστε να δοθεί στο μαθητή η κατάλληλη γνωστική στήριξη και πολύ πιο σημαντικός όσον αφορά τη «λειτουργία του» ως διαμεσολαβητή των κοινωνικών και πολιτισμικών μηνυμάτων που προσφέρονται στο μαθητή ως στοιχεία που θα τον οδηγήσουν στην οικοδόμηση των δικών του γνωστικών σχημάτων. (Ράπτης, Ράπτη, 2007)
Αν οι δύο αυτές θεωρίες δεν αντιμετωπιστούν ως αντίπαλοι, αλλά ως ένα δίπολο με συνεχή επιρροή του ενός πόλου πάνω στον άλλο, είναι δυνατό να δούμε την εκπαιδευτική διαδικασία ως μια διαδικασία όπου ο μαθητής, σε ένα θετικό και παραγωγικό σχολικό περιβάλλον, που λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές και κοινωνικές παραμέτρους του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, παρωθείται και ενισχύεται ώστε μέσα από την ενασχόλησή του με την επίλυση προβληματικών καταστάσεων να κατακτά επόμενα επίπεδα ανάπτυξης, στηριζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του, συνεπικουρούμενος από τη συνεργασία του με τον/την εκπαιδευτικό, τους συμμαθητές και το κοινωνικό του περιβάλλον.
Του Χρήστου Μανώλη
[i] Τριλιανός Θ. (2003). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Α΄, & Β΄ τόμος. Αθήνα.
[ii] Φλουρής Γ. (2003). Σκέψεις για την αναζήτηση ενός πλαισίου επιμόρφωσης και δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών στην κοινωνία της γνώσης. Αθήνα: Ατραπός.
[iii] Gagne R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). N. York : Holt, Rinehart & Winston.
[iv] Μητροπούλου Β. (2005). Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού για το μάθημα των θρησκευτικών. Αθήνα : Αφοί : Κυριακίδη.
[v] Μπασέτας Κ.,(2002). Ψυχολογία της μάθησης. Αθήνα : Ατραπός.
[vi] Κόμης (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα : Νέων Τεχνολογιών.
[vii] Σολομωνίδου Χ., (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα : Μεταίχμιο.
[viii] Ράπτης Α & Ράπτη A, (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τόμος Α΄ και Β΄. Αθήνα : Ράπτης Α.
[ix] Κόκκοτας Π. (1997). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών επιστημών. Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα.
[x] Bertrand Yves (1999). Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, 4η έκδοση, (Αθηνά Σιπητάνου & Ελένη Λινάρδου, μετάφραση). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
[xi] Ράπτης Α. Ράπτη Α. (2007). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας ολική προσέγγιση. Αθήνα : Ράπτης Α.
[xii] Φράγγου Χ. (1996). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα : Gutenberg.
[xiii] Ζήση Π. (1983). Θεώρηση του φαινομένου της μάθησης. Θεσσαλονίκη.
[xiv] Bruner J. (1977). The process of education. Harvard University London
[xv] Μάνου Κ. (1993). Παιδαγωγική Ψυχολογία – Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα : Γρηγόρη.
[xvi] Πασσάκου Κ. (1973). Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν, Β΄ τόμος. Αθήνα.
