Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΕΚΤΙΚΗΣ ΑΜΕΣΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

Κατατοπιστική Σύνοψη

Σε ένα πολίτευμα άμεσης δημοκρατίας-κοινοτισμού ούτε μια κρατικιστικού σοσιαλιστικού τύπου εκπαίδευση αλλά και ούτε μια απορρυθμισμένη νεοφιλελεύθερου αγοραίου τύπου εκπαίδευση μπορούν να συντελέσουν στην δημιουργία του  όντως ενεργού κοινωνικού πολίτη. Κέντρο της αμεσοδημοκρατικής πολιτείας δεν είναι το κράτος ούτε καμιά από τα πάνω ολιγαρχική πολιτική ομάδα, αλλά οι ίδιοι οι πολίτες μέσα στις δημοτικές συνελεύσεις, μέσα στους κοινοτικούς δήμους. Εκεί συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους η παιδεία, η πολιτική, η οικονομία και η ίδια η τοπική κοινωνία. Το πνεύμα του κοινοτισμού της αρχαίας αθηναϊκής δημοκρατίας των κρατοκεντρικών πόλεων ως δήμων απλά έδειξε τη φιλοσοφία του παιδαγωγικού δρόμου που πρέπει να ακολουθήσουμε για να αναδυθεί ο χειραφετημένος και με κριτική σκέψη πολίτης, ο πολίτης της καλλιέργειας των διανοητικών και πνευματικών αρετών πέρα και πάνω από δόγματα τα οποία καθίστανται κάθε φορά εμπόδιο στην διαρκή πρόοδο και εξέλιξη της ανθρώπινης υπόστασης.  

Α. ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ  ΠΑΙΔΕΙΑ

1. Δημοκρατία, Παιδεία, Εκπαίδευση 

Kουλτούρα, το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα και ο ρόλος της εκπαίδευσης 

Η εκπαίδευση είναι ένας βασικός παράγοντας διαμόρφωσης της κουλτούρας (δηλαδή, του ενιαίου πρότυπου ανθρώπινων γνώσεων, πεποιθήσεων και συμπεριφορών), καθώς και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης του ατόμου, δηλαδή της διαδικασίας διαμέσου της οποίας το άτομο εσωτερικεύει τις βασικές αξίες του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος (δηλαδή του συστήματος πεποιθήσεων, ιδεών και των αντίστοιχων αξιών που είναι ηγεμονικές, ως πιο συνεπείς με το πολιτικο-οικονομικό θεσμικό πλαίσιο). Επομένως, η κουλτούρα γενικά, και η εκπαίδευση ειδικότερα παίζουν έναν καίριο ρόλο στον καθορισμό των ατομικών και συλλογικών αξιών. Και αυτό, διότι όταν τα άτομα ζουν μέσα σε μια κοινωνία, δεν είναι απλά άτομα αλλά κοινωνικά άτομα, υποκείμενα σε μια διαδικασία, που τα κοινωνικοποιεί και τα ωθεί να εσωτερικεύσουν το σημερινό θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Με αυτή την έννοια, οι άνθρωποι δεν είναι εντελώς ελεύθεροι να δημιουργήσουν τον κόσμο τους αλλά, σε σημαντικό βαθμό, προκαθορίζονται από την Ιστορία, την παράδοση και την κουλτούρα. Εντούτοις, για μια μειοψηφία του πληθυσμού αυτή η διαδικασία της κοινωνικοποίησης σχεδόν πάντα διαρρηγνύεται, και ―σε εξαιρετικές ιστορικές περιστάσεις― ακόμη και για την ίδια την πλειοψηφία. Στην τελευταία περίπτωση, μια διαδικασία τίθεται σε κίνηση που συνήθως τελειώνει με την αλλαγή στη θεσμική δομή της κοινωνίας και του αντίστοιχου κοινωνικού παραδείγματος. Συνεπώς, οι κοινωνίες δεν είναι απλά «συλλογές από άτομα» αλλά αποτελούνται από κοινωνικά άτομα, τα οποία είναι όχι μόνο ελεύθερα να δημιουργήσουν τον κόσμο τους (με την έννοια ότι μπορούν να δημιουργήσουν νέους θεσμούς και αντίστοιχα κοινωνικά παραδείγματα) αλλά και δημιουργούνται από τον κόσμο (με την έννοια ότι πρέπει να έλθουν σε ρήξη με το κυρίαρχο κοινωνικό πρότυπο για να ξαναδημιουργήσουν τον κόσμο). 

Μια θεμελιώδης προϋπόθεση για την αναπαραγωγή της κάθε είδους κοινωνίας είναι η συμβατότητα μεταξύ, από τη μια μεριά, των κυρίαρχων αντιλήψεων, ιδεών και αξιών και, από την άλλη, του υπάρχοντος θεσμικού πλαισίου. Με άλλα λόγια, αντίθετα από την κουλτούρα, η οποία είναι μια ευρύτερη έννοια που μπορεί να εκφράζει αξίες και ιδέες οι οποίες δεν είναι απαραίτητα συμβατές με τους κυρίαρχους θεσμούς (όπως συνέβαινε συχνά στην τέχνη και τη λογοτεχνία), το κυρίαρχο κοινωνικό πρότυπο πρέπει —για να μπορεί ν’ αναπαραχθεί— να είναι συμβατό με τους υπάρχοντες θεσμούς στην κοινωνία. Στην πραγματικότητα, οι θεσμοί αναπαράγονται κυρίως διαμέσου της εσωτερίκευσης των αξιών που είναι συνεπείς με αυτούς, παρά μέσα από τη βία των ελίτ που ωφελούνται απ’ αυτούς. Αυτό συνέβαινε πάντοτε. Οι αξίες, για παράδειγμα, του σύγχρονου συστήματος είναι αυτές που πηγάζουν από τις βασικές αρχές της οργάνωσής του, δηλαδή, την αρχή της ετερονομίας και την αρχή του ατομικισμού, οι οποίες είναι ενσωματωμένες στους θεσμούς της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Αυτές οι αξίες περιλαμβάνουν τις αξίες της ανισότητας και της ουσιαστικής ολιγαρχίας (ακόμη κι αν το σύστημα αυτοαποκαλείται  δημοκρατία), του ανταγωνισμού και της επιθετικότητας. 

Όμως, το πρόβλημα δεν είναι το ίδιο το γεγονός της εσωτερίκευσης κάποιων αξιών αλλά η εσωτερίκευση εκείνων των αξιών που αναπαράγουν μια ετερόνομη κοινωνία και συνεπώς ετερόνομα άτομα. Η Παιδεία θα παίξει έναν καίριο ρόλο σε μια δημοκρατική κοινωνία σε σχέση με την εσωτερίκευση των αξιών της, οι οποίες θα είναι αναγκαστικά αυτές που θα πηγάζουν από τις βασικές αρχές της οργάνωσής της, δηλαδή, την αρχή της αυτονομίας και την αρχή της κοινότητας, οι οποίες θα ενσωματωθούν μέσα στους θεσμούς μιας περιεκτικής δημοκρατίας. Τέτοιες αξίες, όπως θα τις δούμε στο τρίτο μέρος, θα περιλαμβάνουν τις αξίες της ισότητας και της δημοκρατίας, του σεβασμού της προσωπικότητας του κάθε πολίτη, της αλληλεγγύης και της αλληλοβοήθειας, της φροντίδας και της συμμετοχής.

Ωστόσο οι θεσμοί από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εμποδίσουν την ανάδυση ανεπίσημων ελίτ. Και εδώ διαφαίνεται η καίρια σημασία της εκπαίδευσης, η οποία σε μια δημοκρατική κοινωνία παίρνει τη μορφή της Παιδείας. Η Παιδεία ήταν φυσικά στο κέντρο της πολιτικής φιλοσοφίας στο παρελθόν, από τον Πλάτωνα μέχρι τον Ρουσσώ. Εντούτοις, αυτή η παράδοση, όπως έδειξε κι ο ύστερος Καστοριάδης, πέθανε στην πραγματικότητα με τη Γαλλική Επανάσταση. Στο πλαίσιο επομένως της αναβίωσης της δημοκρατικής πολιτικής μετά την κατάρρευση του κρατικιστικού σοσιαλισμού, είναι επιτακτική η ανάγκη να επανεξετάσουμε την Παιδεία. 

«Εκπαίδευση», Παιδεία και Χειραφετική Εκπαίδευση 

Η εκπαίδευση είναι εσωτερικά συνδεδεμένη με την πολιτική. Για του λόγου το αληθές, το ίδιο το νόημα της εκπαίδευσης ορίζεται από την επικρατούσα έννοια της πολιτικής. Έτσι, αν η πολιτική νοείται με την τρέχουσα έννοια, που αναφέρεται στο παρόν θεσμικό πλαίσιο της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας», τότε η πολιτική παίρνει τη μορφή «της τέχνης της πολιτικής», η οποία αφορά τη διακυβέρνηση του κράτους από μια ελίτ επαγγελματιών πολιτικών που νομοθετούν και κυβερνούν, αντιπροσωπεύοντας υποτίθεται τη βούληση του λαού. Αυτή είναι η περίπτωση της ετερόνομης κοινωνίας, όπου διάφορες ελίτ που συγκεντρώνουν την πολιτική και οικονομική εξουσία στα χέρια τους έχουν σφετεριστεί τον δημόσιο χώρο. Η εκπαίδευση σε μια ετερόνομη κοινωνία  έχει διπλό στόχο: 

• Πρώτον, να βοηθήσει στην εσωτερίκευση των υπαρχόντων θεσμών και των αξιών που είναι συμβατές με αυτούς. Αυτός είναι ο άμεσος στόχος σχολικών μαθημάτων όπως η Ιστορία, η εισαγωγή στην κοινωνιολογία, τα οικονομικά κτλ αλλά, ακόμη πιο καίρια – και ύπουλα – του ίδιου του σχολείου που υπαγορεύει τις αξίες της υπακοής και της πειθαρχίας (αντί της αυτοπειθαρχίας) και της μη-αμφισβήτησης της διδασκαλίας. 
• Δεύτερον, να παράγει «οικονομικά αποτελεσματικούς» πολίτες, με την έννοια των πολιτών που έχουν συσσωρεύσει αρκετή «τεχνογνωσία» ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν ανταγωνιστικά σύμφωνα με τους στόχους της κοινωνίας, όπως καθορίζονται από τις ελίτ που την ελέγχουν.

Από την άλλη μεριά, αν η πολιτική νοείται με την κλασική της έννοια, που αναφέρεται στο θεσμικό πλαίσιο μιας άμεσης δημοκρατίας, στην οποία οι άνθρωποι όχι μόνο αμφισβητούν τους νόμους αλλά μπορούν και να νομοθετούν οι ίδιοι, τότε μιλάμε για μια αυτόνομη κοινωνία. Αυτή είναι μια κοινωνία στην οποία ο δημόσιος χώρος ενσωματώνει ολόκληρο το σώμα των πολιτών που, μέσα σε μια περιεκτική δημοκρατία, παίρνει όλες τις δραστικές αποφάσεις στο «μακρό- επίπεδο», δηλαδή όχι μόνο σε σχέση με την πολιτική διαδικασία αλλά επίσης σε σχέση με την οικονομική διαδικασία, στο θεσμικό πλαίσιο ισοκατανομής της οικονομικής και πολιτικής εξουσίας ανάμεσα στους πολίτες. Σε μια τέτοια κοινωνία δε μιλάμε πλέον για «εκπαίδευση» αλλά για την πολύ ευρύτερη έννοια της Παιδείας, δηλαδή, την πολύπλευρη εκπαίδευση των πολιτών η οποία χαρακτηρίζεται από μια δια βίου διαδικασία ανάπτυξης του χαρακτήρα, αφομοίωσης της γνώσης και των ικανοτήτων – και το κυριότερο – πρακτικής εξάσκησης στα καθήκοντα του ενεργού Πολίτη σε ένα θεσμικό πλαίσιο όπου η πολιτική δραστηριότητα δεν θεωρείται μέσο για κάποιο σκοπό αλλά ένας στόχος από μόνος του. Ο γενικός στόχος της παιδείας επομένως είναι η ανάπτυξη της ικανότητας όλων των μελών της να συμμετέχουν στις στοχαστικές και συμβουλευτικές δραστηριότητές της, με άλλα λόγια, να εκπαιδεύει τους πολίτες ως πολίτες, έτσι ώστε ο δημόσιος χώρος να αποκτήσει ένα ουσιώδες περιεχόμενο. Με αυτή την έννοια, η Παιδεία περιλαμβάνει τους συγκεκριμένους στόχους της εκπαίδευσης των πολιτών ως πολιτών καθώς και της προσωπικής ανάπτυξης των ικανοτήτων τους. Έτσι: 

• Η Παιδεία, ως εκπαίδευση των πολιτών, περιλαμβάνει βασικά την ανάπτυξη της αυτενέργειας των πολιτών: χρησιμοποιεί δηλαδή την ίδια την αυτενέργεια ως μέσο εσωτερίκευσης των δημοκρατικών θεσμών και των συμβατών με αυτούς αξιών.. Ο στόχος, επομένως, είναι να δημιουργήσει υπεύθυνα άτομα που έχουν εσωτερικεύσει την αναγκαιότητα των νόμων αλλά και τη δυνατότητα αμφισβήτησης των νόμων, δηλαδή, άτομα ικανά ν’ αμφισβητούν, να στοχάζονται και να διαβουλεύονται. Αυτή η διαδικασία πρέπει να ξεκινά από τις μικρές ηλικίες μέσα από τη δημιουργία εκπαιδευτικών δημόσιων χώρων που καμία σχέση δε θα έχουν με τα σύγχρονα σχολεία, όπου τα παιδιά θα αναπτύσσονται εσωτερικεύοντας τους δημοκρατικούς θεσμούς και τις αξίες που συνεπάγονται οι θεμελιώδεις αρχές της οργάνωσης της κοινωνίας: αυτονομία και κοινότητα. 
• Η Παιδεία ως προσωπική εκπαίδευση αφορά περισσότερο την ανάπτυξη της ικανότητας προς μάθηση παρά την ίδια την εκμάθηση συγκεκριμένων πραγμάτων, ώστε τα άτομα να γίνονται αυτόνομα, δηλαδή, ικανά για αυτοστοχαστική δραστηριότητα και περίσκεψη. Φυσικά, αυτό περιλαμβάνει επίσης μια διαδικασία μεταβίβασης γνώσης, αλλά η διαδικασία αυτή είναι περισσότερο μια μορφή ανάμειξης στην πραγματική ζωή και την πληθώρα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που συσχετίζονται μ’ αυτή, καθώς και μια εκπαιδευτική ξενάγηση στην επιστημονική, παραγωγική και πρακτική γνώση, παρά μια απλή διδακτική διαδικασία, αποτελώντας ένα βήμα στη διαδικασία της ανάπτυξης των ικανοτήτων του παιδιού να μαθαίνει, να ανακαλύπτει και να επινοεί.

Τέλος, η χειραφετική εκπαίδευση είναι ο σύνδεσμος μεταξύ της σημερινής «εκπαίδευσης» και της Παιδείας. Η χειραφετική εκπαίδευση είναι εσωτερικά συνδεδεμένη με την μεταβατική πολιτική, δηλαδή, την πολιτική που θα μας οδηγήσει από την ετερόνομη πολιτική και κοινωνία του παρόντος στην αυτόνομη πολιτική και κοινωνία του μέλλοντος. Ο στόχος της χειραφετικής εκπαίδευσης είναι να δώσει μια απάντηση στο «γρίφο της πολιτικής», που περιγράφηκε από τον Καστοριάδη ως το πρόβλημα του πώς μπορούν να παραχθούν αυτόνομα ανθρώπινα όντα (δηλαδή ικανά για αυτοστοχαστική δραστηριότητα) μέσα σε μια ετερόνομη κοινωνία, και πέρα απ’ αυτό, ως το παράδοξο της εκπαίδευσης ανθρώπινων όντων στην αυτονομία, ενώ ―ή παρά το ότι― στο σημερινό σύστημα διδάσκονται συγχρόνως πως να αφομοιώνουν και να εσωτερικεύουν  τους σημερινούς θεσμούς. Είναι φανερό ότι αναφερόμαστε στην ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, η οποία θα ανοίξει το δρόμο προς μια αυτόνομη κοινωνία. Η προτεινόμενη εδώ απάντηση σ’ αυτό το γρίφο είναι να βοηθηθεί η συλλογικότητα, μέσα στο πλαίσιο της μεταβατικής στρατηγικής, να δημιουργήσει θεσμούς που, όταν εσωτερικευθούν από τα άτομα, θα αυξήσουν την ικανότητά τους για να γίνουν αυτόνομα.  

Επομένως, η πολιτική της αυτονομίας, (δηλαδή  το είδος της πολιτικής που συνεπάγεται από μια μεταβατική στρατηγική προς μια δημοκρατική κοινωνία), η χειραφετική εκπαίδευση και η Παιδεία σχηματίζουν ένα αδιαχώριστο όλον μέσω της εσωτερικής δυναμικής που οδηγεί από την πολιτική της αυτόνομης και χειραφετικής εκπαίδευσης στην κοινωνία της αυτονομίας και της Παιδείας. Γίνεται έτσι σαφές ότι, όπως η παιδεία είναι εφικτή μόνο μέσα στο πλαίσιο της αυθεντικής δημοκρατίας, έτσι και μια χειραφετική εκπαίδευση είναι αδιανόητη έξω από ένα δημοκρατικό κίνημα που παλεύει για μια τέτοια κοινωνία, όπως θα  δούμε παρακάτω. 

Ωστόσο, πριν συζητήσουμε τη φύση και το περιεχόμενο της δημοκρατικής παιδείας και τη μετάβαση σ’ αυτήν μέσω της χειραφετικής εκπαίδευσης πρέπει να εξετάσουμε τη φύση της σημερινής «εκπαίδευσης», όπως εξελίχθηκε στο σύγχρονο κόσμο, στη νεωτερικοτητα.

2. Η εκπαίδευση στη νεωτερικότητα (Μοντερνισμός)

Η πορεία προς τον Μοντερνισμό 

Η άνοδος του παρόντος εκπαιδευτικού συστήματος έχει τις ρίζες του στο έθνος-κράτος, το οποίο άρχισε να αναπτύσσεται στον 14^ο με 16^ο αιώνα. Η ιδέα ενός «έθνους» ήταν άγνωστη στην αρχαιότητα, ακόμη και στον Μεσαίωνα. Αν και στον Μεσαίωνα κάποιες μοναρχίες είχαν τις δικές τους εθνικές περιοχές και διεκδικούσαν κυριαρχία σ’ αυτές, οι μοναρχίες αυτές ήταν απλά τμήματα της Ευρωπαϊκής Χριστιανοσύνης, και επομένως δεν υπήρχαν ολοκληρωμένα έθνη-κράτη, ούτε καν κράτη. Στην πραγματικότητα δεν ήταν παρά στα τέλη του Μεσαίωνα, και συγκεκριμένα τον 17^ο αιώνα, που αναδύθηκε η παρούσα μορφή κράτους. Το έθνος-κράτος, ακόμη και στην πρώιμη απολυταρχική του μορφή, επέκτεινε τον έλεγχο του, πέρα από το πολιτικό και το θρησκευτικό πεδίο (με τη δημιουργία της δεσπόζουσας εκκλησίας), και στο εκπαιδευτικό, καθώς σχεδόν και σε όλες τις πλευρές της ανθρώπινης ζωής. Καθώς αναπτυσσόταν η κρατική γραφειοκρατία, η ανάγκη για καλά εκπαιδευμένους δημόσιους υπάλληλους ήταν σημαντική και τα πανεπιστήμια εκείνου του καιρού γίνονταν όλο και περισσότερο εκπαιδευτικά ιδρύματα για το ανώτερο δημοσιοϋπαλληλικό προσωπικό, ενώ συγχρόνως η στοιχειώδης εκπαίδευση για τις μεσαίες τάξεις αναπτυσσόταν περαιτέρω, ιδιαίτερα τον 17^ο και τον 18^ο αιώνα. Ένα βασικό χαρακτηριστικό που διακρίνει τα παλιότερα σχολεία και πανεπιστήμια από τα σύγχρονα ήταν ότι ενώ μέχρι τον 17^ο αιώνα ο σκοπός της εκπαίδευσης εθεωρείτο καθαρά θρησκευτικός, τον 18^ο αιώνα οι ιδέες της εκκοσμίκευσης και της προόδου, που αποτελούσαν τα θεμελιώδη συστατικά του νεο-αναδυόμενου κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος, άρχισαν να επικρατούν.

Οι δύο βασικοί θεσμοί που διακρίνουν τη νεωτερική κοινωνία από την προ-νεωτερική είναι, πρώτον, το σύστημα της οικονομίας της αγοράς και, δεύτερον, η αντιπροσωπευτική «δημοκρατία», οι οποίοι είναι συγχρόνως και οι υπέρτατες αιτίες της συγκέντρωσης οικονομικής και πολιτικής εξουσίας και, συνεπώς, της παρούσας πολυδιάστατης κρίσης. Με αυτή την προβληματική, η βιομηχανία αποτελούσε μόνο την αναγκαία συνθήκη για τη μετακίνηση στη σύγχρονη κοινωνία. Η επαρκής συνθήκη ήταν η παράλληλη εισαγωγή ―με την αποφασιστική βοήθεια του κράτους― του συστήματος της οικονομίας της αγοράς που αντικατέστησε τις (κοινωνικά ελεγχόμενες) τοπικές αγορές που υπήρχαν για χιλιάδες χρόνια. Και στις δύο περιπτώσεις όμως, ήταν η ανάδυση του έθνους-κράτους που έπαιξε έναν καίριο ρόλο στη δημιουργία των συνθηκών για την «εθνικοποίηση» των αγορών (δηλαδή την αποβολή του τοπικιστικού χαρακτήρα τους), καθώς και την απελευθέρωσή τους από κάθε ουσιαστικό κοινωνικό έλεγχο – οι δύο σημαντικές προϋποθέσεις της αγοραιοποίησης. Επιπλέον, ήταν η ίδια εξέλιξη, δηλαδή η ανάδυση του έθνους-κράτους, το οποίο μετεξελίχθηκε από την πρώιμη απολυταρχική  μορφή του στα τέλη του Μεσαίωνα στη σύγχρονη «δημοκρατική» του μορφή, η οποία οδήγησε στην καθιέρωση του πολιτικού συμπληρώματος τής οικονομίας της αγοράς, την αντιπροσωπευτική «δημοκρατία».  

Η πορεία προς τον μοντερνισμό αποτελούσε επομένως μια πολλαπλή ρήξη με το παρελθόν. Οι νέοι οικονομικοί και πολιτικοί θεσμοί, με τη μορφή της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας», καθώς και η παράλληλη ανάδυση του βιομηχανισμού σημάδεψαν μια συστημική αλλαγή. Αυτή η αλλαγή συνοδευόταν αναπόφευκτα από μια αντίστοιχη αλλαγή στο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Στις προ-νεωτερικές κοινωνίες, τα «κυρίαρχα κοινωνικά παραδείγματα», χαρακτηρίζονταν κυρίως από θρησκευτικές ιδέες και αντίστοιχες αξίες για τις ιεραρχίες, αν και φυσικά υπήρχαν οι εξαιρέσεις όπως η Αθηναϊκή Δημοκρατία. Από την άλλη μεριά, οι αξίες της αγοράς και η ιδέα της Προόδου, η ανάπτυξη και η ορθολογική εκκοσμίκευση δεσπόζουν στο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα της νεωτερικότητας. Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη της επιστήμης στην νεωτερικότητα έπαιξε έναν σημαντικό ιδεολογικό ρόλο στην «αντικειμενική» δικαιολόγηση της οικονομίας της ανάπτυξης – έναν ρόλο που τέθηκε υπό σοβαρή πίεση στην νεοφιλελεύθερη νεωτερικοτητα από την κρίση αξιοπιστίας της επιστήμης. Έτσι, όπως ακριβώς η θρησκεία έπαιζε έναν σημαντικό ρόλο στη δικαιολόγηση της φεουδαρχικής ιεραρχίας, το ίδιο και η επιστήμη, ιδιαίτερα η κοινωνική «επιστήμη», έπαιξε έναν καίριο ρόλο στη δικαιολόγηση της σύγχρονης ιεραρχικής κοινωνίας. Από τη στιγμή που η επιστήμη αντικατέστησε τη θρησκεία ως η κυρίαρχη κοσμοθεώρηση, μπορούσε επίσης να δικαιολογήσει «αντικειμενικά» τόσο την καπιταλιστική όσο και τη «σοσιαλιστική» οικονομία της ανάπτυξης. 

Ωστόσο, αν και οι θεμελιώδεις θεσμοί που χαρακτηρίζουν την νεωτερικότητα και οι βασικές αρχές του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος, έχουν παραμείνει ουσιαστικά αναλλοίωτες από την ανάδυση της νεωτερικότητας εδώ και δύο αιώνες (κάτι που καθιστά μύθο την ιδέα του μετα-μοντερνισμού στον οποίο η ανθρωπότητα υποτίθεται ότι έχει εισέλθει εδώ και τρεις δεκαετίες περίπου), έχουν υπάρξει, ωστόσο, ορισμένες μη-συστημικές αλλαγές μέσα σ’ αυτήν την περίοδο που θα μπορούσαν να ταξινομηθούν ως οι τρεις βασικές φάσεις του μοντερνισμού. Μπορούμε λοιπόν να διακρίνουμε τρεις μορφές που πήρε η νεωτερικότητα, από την εποχή της εγκαθίδρυσης του συστήματος της οικονομίας της αγοράς: φιλελεύθερη νεωτερικότητα (από τα μέσα μέχρι τα τέλη του 19^ου αιώνα), η οποία, μετά τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο και το κραχ του 1929 οδήγησε στην κρατικιστική νεωτερικότητα (από τα μέσα του 1930 μέχρι τα μέσα του 1970) και τέλος στη σημερινή νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα (από τα μέσα του 70’ μέχρι σήμερα).

Οι ποικίλες μορφές του μοντερνισμού έχουν δημιουργήσει τα δικά τους κυρίαρχα κοινωνικά παραδείγματα, τα οποία στην πραγματικότητα αποτελούν υπο-παραδείγματα του κυρίαρχου παραδείγματος, καθώς όλα μοιράζονται το εξής θεμελιακό χαρακτηριστικό: την ιδέα του διαχωρισμού της κοινωνίας από την οικονομία και την πολιτεία, όπως εκφράζεται από την οικονομία της αγοράς και την αντιπροσωπευτική «δημοκρατία» ―με εξαίρεση τον σοβιετικό κρατισμό όπου αυτός ο διαχωρισμός πραγματοποιούνταν μέσα από τον κεντρικό σχεδιασμό και την σοβιετική «δημοκρατία». Πέρα από αυτό το κύριο χαρακτηριστικό, όλες οι μορφές νεωτερικότητας ασπάζονται από κοινού, με κάποιες παραλλαγές, τα μοτίβα του Λόγου, της κριτικής σκέψης και της οικονομικής ανάπτυξης. Όπως θα μπορούσε να περιμένει κάποιος, οι μη-συστημικές αλλαγές και οι αντίστοιχες υπο-παραδειγματικές αλλαγές των διάφορων μορφών νεωτερικότητας, είχαν σημαντικές επιπτώσεις στη φύση, το περιεχόμενο, και τη μορφή της εκπαίδευσης, που θα εξετάσουμε στη συνέχεια.

Η Εκπαίδευση στη  Φιλελεύθερη Νεωτερικότητα 

Κατά τη διάρκεια της φιλελεύθερης νεωτερικότητας, η οποία μόλις και διήρκεσε μισό αιώνα μεταξύ 1830 και 1880, η δυναμική του «ανάπτυξη ή θάνατος» της οικονομίας της αγοράς οδήγησε σε μια αυξανόμενη διεθνοποίησή της, η οποία συνοδευόταν από την πρώτη συστηματική προσπάθεια των οικονομικών ελίτ να εγκαταστήσουν μια καθαρή φιλελεύθερη διεθνοποιημένη οικονομία της αγοράς με την έννοια του ελεύθερου εμπορίου, της «ελαστικής» αγοράς εργασίας και ενός συστήματος σταθερών ισοτιμιών (Κανόνας Χρυσού) –προσπάθεια που ήταν καταδικασμένη σε αποτυχία εφόσον δεν υπήρχαν οι αντικειμενικές συνθήκες για την επιτυχία της. Ιδιαίτερα μάλιστα όταν οι αγορές κυριαρχούνταν ακόμη από το εθνικό κεφάλαιο (και όχι από το υπερεθνικό όπως σήμερα) –γεγονός που οδήγησε σε δύο παγκόσμιους πολέμους με κύριο στόχο την αναδιανομή των αγορών μεταξύ εθνικών κεφαλαίων. 

Η ανάδυση του συστήματος της οικονομίας της αγοράς σ’ αυτή την περίοδο δημιούργησε την ανάγκη να αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών/ σπουδαστών σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης: στο πρωτοβάθμιο επίπεδο, επειδή το σύστημα του εργοστασίου που αναπτύχθηκε μετά τη Βιομηχανική Επανάσταση απαιτούσε ένα στοιχειώδες επίπεδο μόρφωσης, στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, επειδή το εργοστασιακό σύστημα οδήγησε στην ανάπτυξη διάφορων ειδικοτήτων που απαιτούσαν υψηλότερο επίπεδο εξειδίκευσης και, τέλος, στο τριτοβάθμιο επίπεδο επειδή η ραγδαία επιστημονική ανάπτυξη της εποχής απαιτούσε μια επέκταση του ρόλου των πανεπιστημίων για να εκπαιδεύουν όχι μόνο δημόσιους υπάλληλους, όπως πριν, αλλά επίσης ανθρώπους που θα ήταν ικανοί να εμπλακούν στην εφαρμοσμένη έρευνα σε σχέση με νέες μεθόδους παραγωγής, τόσο όσον αφορά τις φυσικές όσο και τις οργανωτικές/ διοικητικές πλευρές της. 

Όλες αυτές οι εξελίξεις είχαν σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, και μια από τις πιο σημαντικές ήταν η βαθμιαία αποδοχή της άποψης ότι η εκπαίδευση έπρεπε να είναι ευθύνη του κράτους. Χώρες όπως η Γαλλία και η Γερμανία άρχισαν να καθιερώνουν δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα νωρίς τον 19^ο αιώνα. Ωστόσο, αυτή η τάση δεν ήταν συμβατή με το κυρίαρχο κοινωνικό (υπό)παράδειγμα της φιλελεύθερης νεωτερικότητας. Αυτό το παράδειγμα χαρακτηριζόταν από την πίστη στο μηχανιστικό μοντέλο της επιστήμης, την αντικειμενική αλήθεια, καθώς και κάποια μοτίβα από τον οικονομικό φιλελευθερισμό, όπως το laissez faire και η ελαχιστοποίηση των κοινωνικών ελέγχων πάνω στις αγορές για χάρη της προστασίας της εργασίας. Η ασυμβατότητα αυτή ήταν ο λόγος για τον οποίο χώρες όπως η Μεγάλη Βρετανία και οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, όπου το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα είχε σε μεγαλύτερο βαθμό εσωτερικευθεί, δίστασαν περισσότερο προτού να επέμβουν οι κυβερνήσεις τους στα εκπαιδευτικά πράγματα. Η επικρατούσα άποψη μεταξύ των ελίτ αυτών των χωρών ήταν ότι η δωρεάν εκπαίδευση έπρεπε να παρέχεται ―το πολύ― στα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, ενώ η εξοικονόμηση των σχετικών πόρων από τη γενική φορολογία (η οποία ήταν ο μόνος κατάλληλος τρόπος για τη δωρεάν εκπαίδευση σε όλους) απορριπτόταν. Ωστόσο, όταν η φιλελεύθερη νεωτερικότητα κατέρρευσε, στα τέλη του 19^ου αιώνα, για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω, οι κυβερνήσεις σ’ όλη την Ευρώπη και τις ΗΠΑ θεσμοθέτησαν περιορισμούς στη λειτουργία του laissez-faire, πρώτα μέσω των επιθεωρήσεων των εργοστασίων και της παροχής στοιχειώδους εκπαίδευσης και αργότερα με την παροχή ενός ελάχιστου εισοδήματος για την επιβίωση των ηλικιωμένων και των ανέργων. Σαν αποτέλεσμα, ήδη από την αρχή του εικοστού αιώνα, κάποιου είδους κοινωνική νομοθεσία είχε καθιερωθεί σχεδόν σε κάθε αναπτυγμένη οικονομία της αγοράς.

Όμως, δεν ήταν μόνο η πρόσβαση στην εκπαίδευση που άλλαξε κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα. Η ίδια η φύση της εκπαίδευσης επίσης άλλαξε,  καθώς οι νέες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές απαιτούσαν τα σχολεία, δημόσια και ιδιωτικά, να διευρύνουν τους σκοπούς τους και τους κύκλους μαθημάτων. Τα σχολεία έπρεπε να προωθούν όχι μόνο την μόρφωση, την πνευματική πειθαρχία και το «ήθος» των μαθητών αλλά και να τους προετοιμάζουν για πολίτες, για την εργασία και για την ατομική ανάπτυξη και επιτυχία. Με άλλα λόγια, τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί θεσμοί γενικά αναμένονταν να βοηθούν στην εσωτερίκευση των υπαρχόντων θεσμών και των συμβατών με αυτούς αξιών (δηλαδή του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος). Κι αυτό, πέρα από το να παράγουν «ικανούς» πολίτες, με την έννοια των πολιτών που έχουν συσσωρεύσει αρκετή «τεχνική γνώση» ώστε να μπορούν να λειτουργούν αποτελεσματικά σύμφωνα με τους στόχους της κοινωνίας, όπως καθορίζονται από τις ελίτ που την ελέγχουν. Παρόμοια, η πρακτική του διαχωρισμού των παιδιών σε τάξεις ή βαθμίδες ανάλογα με την ηλικία τους – μια πρακτική που ξεκίνησε στη Γερμανία του 18^ου αιώνα – εξαπλώθηκε παντού, καθώς τα σχολεία μεγάλωναν. Η «μαζική εκπαίδευση», που χαρακτήρισε την νεωτερικότητα από τότε μέχρι σήμερα, είχε ήδη τεθεί σε εφαρμογή. 

Κρατικιστική Νεωτερικότητα, Εκπαίδευση και Κοινωνική Κινητικότητα 

Ο κρατικιστικός μοντερνισμός πήρε διαφορετικές μορφές στην Ανατολή (συγκεκριμένα τα καθεστώτα της Ανατολικής Ευρώπης, την Κίνα κτλ) και τη Δύση. Έτσι, στην Ανατολή, για πρώτη φορά στην νεωτερικότητα, έγινε μια «συστημική» προσπάθεια να αντιστραφεί η διαδικασία αγοραιοποίησης και να δημιουργηθεί μια εντελώς διαφορετική μορφή νεωτερικοτητας από τη φιλελεύθερη, ή τη σοσιαλδημοκρατική (που, με μια έννοια, ήταν απλώς μια άλλη εκδοχή του φιλελεύθερου μοντερνισμού). Αυτή η μορφή κρατισμού, που στηριζόταν στη μαρξιστική ιδεολογία, προσπάθησε να ελαχιστοποιήσει το ρόλο του μηχανισμού της αγοράς στον καταμερισμό εργασίας και να τον αντικαταστήσει με έναν μηχανισμό κεντρικού σχεδιασμού. Από την άλλη μεριά, στη Δύση, ο κρατισμός πήρε μια σοσιαλδημοκρατική μορφή και στηριζόταν στις Κεϋνσιανές πολιτικές, οι οποίες περιλάμβαναν τον ενεργό κρατικό έλεγχο της οικονομίας και έναν εκτεταμένο παρεμβατισμό στον αυτορυθμιζόμενο μηχανισμό της αγοράς, με στόχους την εξασφάλιση πλήρους απασχόλησης, λιγότερο άνισης κατανομής του εισοδήματος και οικονομικής ανάπτυξης. Ένας προάγγελος αυτής της μορφής κρατισμού αναδύθηκε την περίοδο του μεσοπολέμου, αλλά ο κρατισμός αυτός έφτασε στην ακμή του μόνο μεταπολεμικά, όταν οι Κεϋνσιανές πολιτικές υιοθετήθηκαν από όλα τα κόμματα στην εξουσία, κατά τη διάρκεια της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, μέχρι τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1970. Η συναίνεση αυτή αφορούσε τόσο τα συντηρητικά όσο και τα σοσιαλδημοκρατικά κόμματα που δεσμεύονταν στην ενεργό κρατική παρέμβαση με στόχο τον καθορισμό του συνολικού επιπέδου της οικονομικής δραστηριότητας σε επίπεδο που να επιτρέπει την επίτευξη μιας σειράς σοσιαλδημοκρατικών στόχων (πλήρης απασχόληση, κράτος πρόνοιας, εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους, καλύτερη διανομή των εισοδημάτων κ.τ.λ.). 

Ωστόσο, τόσο η σοσιαλδημοκρατική όσο και η Σοβιετική εκδοχή του κρατικιστικού μοντερνισμού, χαρακτηριζόντουσαν από το θεμελιώδες στοιχείο του φιλελεύθερου μοντερνισμού, δηλαδή, τον διαχωρισμό της κοινωνίας από την πολιτεία και την οικονομία. Η βασική, επομένως, διαφορά μεταξύ της φιλελεύθερης και της κρατικιστικής μορφής νεωτερικότητας αφορούσε απλώς τα μέσα διαμέσου των οποίων επιτυγχανόταν αυτός ο  διαχωρισμός. Έτσι, στον φιλελεύθερο μοντερνισμό αυτό επιτυγχανόταν διαμέσου της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και του μηχανισμού της αγοράς, ενώ στον κρατικό μοντερνισμό αυτός ο διαχωρισμός επιτυγχανόταν είτε μέσω της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και μιας τροποποιημένης εκδοχής του μηχανισμού της αγοράς (Δυτική σοσιαλδημοκρατία) ή, εναλλακτικά, μέσα από τη σοβιετική δημοκρατία και τον κεντρικό σχεδιασμό (Σοβιετικός Κρατισμός). Επιπλέον, τόσο οι φιλελεύθερες όσο και οι κρατικιστικές μορφές του μοντερνισμού συμμεριζόντουσαν μια κοινή ιδεολογία ανάπτυξης που βασιζόταν στην έννοια της Προόδου που είχε αναπτυχθεί στον Διαφωτισμό – μια ιδεολογία που έπαιξε καίριο ρόλο στην ανάπτυξη των δύο τύπων της «οικονομίας της ανάπτυξης», την καπιταλιστική και τη «σοσιαλιστική» οικονομία της ανάπτυξης. Είναι, λοιπόν, προφανές ότι αν και η οικονομία της ανάπτυξης είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής της οικονομίας της αγοράς, ωστόσο, οι δύο έννοιες δεν είναι ταυτόσημες αφού είναι δυνατόν να υπάρχει μια οικονομία της ανάπτυξης η οποία όμως δεν είναι και οικονομία της αγοράς – για παράδειγμα η περίπτωση του «υπαρκτού σοσιαλισμού».  Ωστόσο η Δυτική μορφή του κρατικιστικού μοντερνισμού κατέρρευσε τη δεκαετία του 1970 όταν η αυξανόμενη διεθνοποίηση της οικονομίας της αγοράς, το αναπόφευκτο αποτέλεσμα της δυναμικής «ανάπτυξη-ή-θάνατος», έγινε ασύμβατη με τον κρατισμό. Η ανατολική μορφή του κρατικιστικού μοντερνισμού κατέρρευσε μια δεκαετία περίπου αργότερα λόγω της αυξανόμενης ασυμβατότητας, από τη μια πλευρά, μεταξύ των απαιτήσεων για μια οικονομικά αποτελεσματική οικονομία της ανάπτυξης και, από την άλλη, των θεσμικών ρυθμίσεων (συγκεκριμένα του κεντρικού σχεδιασμού και της κομματικής  δημοκρατίας) που είχαν εισαχθεί στις χώρες του «υπαρκτού σοσιαλισμού», σε συνέπεια με την μαρξιστική-λενινιστική ιδεολογία. 

Το κυρίαρχο (υπό)παράδειγμα στην περίοδο του κρατισμού, περιέχει μεν βασικά χαρακτηριστικά του φιλελεύθερου μοντερνισμού, όπως την πίστη στην αντικειμενική αλήθεια και την επιστήμη (αν και λιγότερο μηχανιστική), αλλά περιλαμβάνει ακόμη ορισμένα στοιχεία του σοσιαλιστικού παραδείγματος και ιδιαίτερα του κρατισμού, με τη μορφή, στην Ανατολή,  του Σοβιετικού κρατισμού που βασίζεται στον μαρξισμό-λενινισμό και, στην Δύση, του σοσιαλδημοκρατικού σοσιαλισμού που βασίζεται στον Κεϋνσιανισμό. Και οι δύο τύποι κρατισμού προσπάθησαν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, αν και οι κυβερνήσεις των Σοβιέτ, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες μετά την Επανάσταση του 1917, είχαν πολύ ευρύτερους σκοπούς από τους σοσιαλδημοκράτες οι οποίοι απλώς στόχευαν στο να διευρύνουν την πρόσβαση στην εκπαίδευση για να βελτιώσουν την κοινωνική κινητικότητα. 

Έτσι, τα Σοβιέτ, αμέσως μετά την Επανάσταση, εισήγαγαν την ελεύθερη και υποχρεωτική γενική και πολυτεχνική εκπαίδευση μέχρι την ηλικία των 17, την προσχολική εκπαίδευση για να βοηθήσουν στη χειραφέτηση των γυναικών, το άνοιγμα των πανεπιστημίων και άλλων τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών μονάδων στην εργατική τάξη, ακόμη και μια μορφή σπουδαστικής αυτοδιαχείρισης. Επιπρόσθετα, θεσπίστηκε ότι ο βασικός στόχος της εκπαίδευσης ήταν  η εσωτερίκευση των αξιών του νέου καθεστώτος. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ήδη ένα χρόνο μετά την Επανάσταση η Σοβιετική κυβέρνηση είχε δια νόμου επιβάλλει την κατάργηση της θρησκευτικής διδασκαλίας για χάρη της αθεϊστικής εκπαίδευσης. 

Όσον αφορά τους σοσιαλδημοκράτες, το κύριο επίτευγμά τους ήταν το Κράτος-Πρόνοιας το οποίο αντιπροσώπευε μια συνειδητή προσπάθεια έλεγχου των παρενεργειών της οικονομίας της αγοράς, όσον αφορά την κάλυψη  βασικών αναγκών (εκπαίδευση, υγεία, κοινωνική ασφάλιση κ.τ.λ.). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της ιδεολογίας του Κράτους Πρόνοιας ήταν ότι η χρηματοδότησή του (συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης) έπρεπε να γίνεται από τη γενική φορολογία. Επιπλέον, η «προοδευτικότητα» του φορολογικού συστήματος (δηλαδή η καθιέρωση φορολογικών κλιμάκων με βάση το εισόδημα των φορολογούμενων), η οποία γενικεύθηκε κατ’ αυτήν την περίοδο, εξασφάλιζε ότι τα στρώματα με τα υψηλότερα εισοδήματα θα είχαν τη μερίδα του λέοντος αυτής της χρηματοδότησης, βελτιώνοντας με αυτό τον τρόπο την πολύ σημαντική ανισοκατανομή εισοδημάτων που δημιουργεί μια οικονομία της αγοράς. Ωστόσο, η επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν επιβαλλόταν απλώς από ιδεολογικούς λόγους. Ακόμη πιο σημαντικό ήταν το μεταπολεμικό οικονομικό μπουμ που απαιτούσε μια τεράστια επέκταση της βάσης εργασίας, με τις γυναίκες, και κάποτε τους μετανάστες, να καλούνται να συμπληρώσουν τα κενά. Πέρα από αυτό, η συνεχής αύξηση του καταμερισμού εργασίας, οι αλλαγές στις παραγωγικές μεθόδους και στην οργάνωση παραγωγής, καθώς και οι επαναστατικές αλλαγές στην τεχνολογία της πληροφορίας απαιτούσαν έναν αυξανόμενο αριθμό υψηλά εκπαιδευμένου προσωπικού, επιστημόνων, υψηλού επιπέδου επαγγελματιών κτλ. Ως αποτέλεσμα αυτών των τάσεων, ο αριθμός των πανεπιστημίων σε πολλές χώρες διπλασιάστηκε ή τριπλασιάστηκε μεταξύ 1950 και 1970, ενώ τα τεχνικά κολέγια, καθώς και τα part-time ή και τα βραδινά τμήματα, εξαπλώθηκαν ραγδαία, προωθώντας την επιμόρφωση  ενηλίκων σε όλα τα επίπεδα. 

Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η μαζική εκπαίδευση αναπτύχθηκε πρωταρχικά σ’ αυτή την περίοδο, τα αποτελέσματα αυτής της ραγδαίας αύξησης των εκπαιδευτικών ευκαιριών στην κοινωνική κινητικότητα ήταν ασήμαντα. Αν πάρουμε ως παράδειγμά μας τη Βρετανία, στην οποία ένα τολμηρό σοσιαλδημοκρατικό πείραμα επιχειρήθηκε στη μεταπολεμική περίοδο για να αλλάξει η κοινωνική κινητικότητα μέσα από την εκπαίδευση –μια τακτική που επιχειρήθηκε (σε διάφορους βαθμούς) τόσο από Εργατικές όσο και από Συντηρητικές κυβερνήσεις– τα αποτελέσματα ήταν ελάχιστα. Έτσι, μια εκτεταμένη μελέτη από τρεις επιφανείς Βρετανούς ακαδημαϊκούς συμπέρανε ότι η μεταπολεμική εξάπλωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν έφερε τη Βρετανία καθόλου πιο κοντά στην αξιοκρατία ή την ισότητα  ευκαιριών. Μια άλλη μελέτη, που επίσης διεξάχθηκε κατά την περίοδο της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, συμπέρανε ότι παρά τις «ευνοϊκές» περιστάσεις «καμιά σημαντική μείωση στην ταξική ανισότητα δεν σημειώθηκε»  – μια κατάσταση η οποία χειροτέρεψε στη σημερινή νεοφιλελεύθερη νεωτερικοτητα στην οποία, όπως έδειξε ο Goldthorpe, οι πιθανότητες για τους γιους των χειρωνακτών εργατών να μην κάνουν τίποτα άλλο παρά χειρωνακτική εργασία, έχουν αυξηθεί. Εάν όμως τα αποτελέσματα ακόμη και των σοσιαλδημοκρατικών εκπαιδευτικών πολιτικών για την κοινωνική κινητικότητα και την κοινωνική αλλαγή γενικά ήταν τόσο ισχνά,  μπορεί κανείς εύκολα να φανταστεί τι είδους αποτελέσματα έχουν οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές, τις οποίες θα εξετάσουμε στη συνέχεια.

Νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα και η Ιδιωτικοποίηση της Εκπαίδευσης 

Η ανάδυση της νεοφιλελεύθερης διεθνοποίησης ήταν ένα μνημειώδες γεγονός το οποίο σηματοδότησε το τέλος της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, η οποία είχε σημαδέψει την πρώιμη μεταπολεμική περίοδο. Η δυναμική «ανάπτυξη-ή-θάνατος» της οικονομίας της αγοράς και, ιδιαίτερα, η ανάδυση και συνεχής επέκταση των πολυεθνικών (TNC) και η παράλληλη ανάπτυξη της αγοράς των ευρωδολαρίων, η οποία οδήγησε στην παρούσα νεοφιλελεύθερη μορφή μοντερνισμού, ήταν οι κύριες εξελίξεις που ώθησαν τις οικονομικές ελίτ να ανοίξουν και να φιλελευθεροποιήσουν τις αγορές. Με άλλα λόγια, αυτές οι ελίτ θεσμοποίησαν κυρίως (παρά δημιούργησαν) την παρούσα μορφή της διεθνοποιημένης οικονομίας της αγοράς. 

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της νεοφιλελεύθερης μορφής του μοντερνισμού είναι η ανάδυση μιας νέας «υπερεθνικής ελίτ»,  η οποία αντλεί την εξουσία της (οικονομική, πολιτική ή γενικά κοινωνική) από την λειτουργία της σε υπερεθνικό επίπεδο ―γεγονός το οποίο δείχνει ότι δεν εκφράζει, ούτε αποκλειστικά, αλλά ούτε καν πρωταρχικά, τα συμφέροντα ενός συγκεκριμένου έθνους-κράτους. Αυτή η ελίτ αποτελείται από υπερεθνικές οικονομικές ελίτ (στελέχη πολυεθνικών και των κατά τόπους θυγατρικών εταιρειών), υπερεθνικές πολιτικές ελίτ, δηλαδή, τους υπερεθνικά λειτουργούντες γραφειοκράτες και πολιτικούς που μπορεί να έχουν έδρα είτε σε μεγάλους διεθνείς οργανισμούς, είτε στις κρατικές μηχανές των κυρίαρχων  οικονομιών της αγοράς, και, τέλος, υπερεθνικές επαγγελματικές ελίτ, των οποίων τα μέλη παίζουν έναν κυρίαρχο ρόλο στα διάφορα διεθνή ιδρύματα, «δεξαμενές γνώσης» (think tanks), τα τμήματα έρευνας μεγάλων διεθνών πανεπιστημίων, τα ΜΜΕ κτλ. Ο κύριος στόχος της υπερεθνικής ελίτ, η οποία σήμερα ελέγχει τη διεθνοποιημένη οικονομία της αγοράς, είναι η μεγιστοποίηση του ρόλου της αγοράς και η ελαχιστοποίηση κάθε αποτελεσματικού κοινωνικού ελέγχου στη λειτουργία της, με στόχο την προστασία της εργασίας ή του περιβάλλοντος, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η μέγιστη «αποδοτικότητα» (όπως ορίζεται με στενά τεχνο-οικονομικά κριτήρια) και κερδοφορία.  

Ο νεοφιλελεύθερος μοντερνισμός χαρακτηρίζεται από την ανάδυση ενός νέου κοινωνικού (υπό)παραδείγματος, το οποίο τείνει να γίνει κυρίαρχο, το λεγόμενο μεταμοντέρνο πρότυπο. Τα κύρια στοιχεία του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος είναι, πρώτον, η κριτική στην πρόοδο (αλλά όχι στην ίδια την ανάπτυξη), στη μηχανιστική και ντετερμινιστική επιστήμη (αλλά συνήθως όχι στην ίδια την επιστήμη), καθώς και στην αντικειμενική αλήθεια και, δεύτερον, η υιοθέτηση κάποιων νεοφιλελεύθερων μοτίβων όπως η ελαχιστοποίηση των κοινωνικών ελέγχων πάνω στις αγορές, η αντικατάσταση του Κράτους Πρόνοιας από δίκτυα ασφάλειας και η μεγιστοποίηση του ρόλου του ιδιωτικού τομέα στην οικονομία. 

Όσον αφορά στην επιστημονική έρευνα και την εκπαίδευση, ο νεοφιλελεύθερος μοντερνισμός συνεπάγεται, ουσιαστικά, την  ιδιωτικοποίησή τους. Ως αποτέλεσμα, ο μη-ουδέτερος χαρακτήρας της επιστήμης έχει γίνει πιο προφανής από ποτέ άλλοτε, ιδιαίτερα μετά την ιδιωτικοποίηση της επιστημονικής έρευνας και τη βαθμιαία υποβάθμιση του δημόσιου τομέα γενικά και των δημόσιων δαπανών ειδικότερα. Όπως τονίζει και η Stephanie Pain, διευθυντικό στέλεχος της σύνταξης του New Scientist (όχι ακριβώς ένα ριζοσπαστικό περιοδικό!), η επιστήμη και οι μεγάλες επιχειρήσεις αναπτύσσουν ολοένα στενότερους δεσμούς τελευταία: 

«Ενώ η έρευνα ήταν κάποτε βασικά ουδέτερη, σήμερα έχει μια σειρά χορηγών να ικανοποιήσει. Στη θέση της αμεροληψίας, τα αποτελέσματα των ερευνών χειραγωγούνται διακριτικά, ή ακόμη αποσιωπούνται αν δεν εξυπηρετούν τα σωστά συμφέροντα. Η χρηματοδότηση τους σπάνια έρχεται χωρίς όρους ». 

Ακόμη, όσον αφορά την εκπαίδευση γενικά, όπως έχει δείξει κι ο Καστοριάδης, για τους μεν πιο πολλούς εκπαιδευτικούς έχει γίνει μια βιοποριστική αγγαρεία για τους δε εκπαιδευόμενους  απλώς θέμα  απόκτησης ενός «χαρτιού» που θα τους επιτρέψει να ασκήσουν ένα επάγγελμα (αν βρουν βέβαια δουλειά) ― ο βασιλικός δρόμος της ιδιωτικοποίησης, τον οποίο κάποιος μπορεί να «εμπλουτίσει» με το να ασχολείται με ένα ή περισσότερα προσωπικά χόμπι. 

Τα αποτελέσματα της νεοφιλελεύθερης ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης όσον αφορά στην πρόσβαση στην εκπαίδευση γενικά και στην κοινωνική κινητικότητα ειδικότερα, ήταν προβλέψιμα. Έτσι, όσον αφορά τα ‘εκπαιδευτικά’ αποτελέσματα, δεν προκαλεί έκπληξη ότι, ως αποτέλεσμα της αυξανόμενης φτώχειας και της ανισότητας στον νεοφιλελεύθερο μοντερνισμό, η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης της Βρετανικής νεολαίας είναι σήμερα χειρότερη απ’ ότι ήταν πριν τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο. Πρόσφατη για παράδειγμα μελέτη διαπίστωσε ότι το 15% των ανθρώπων από 15 έως 21 ετών είναι «λειτουργικά αναλφάβητοι», ενώ το 1912 οι σχολικοί επιθεωρητές ανέφεραν ότι μόνο το 2% των νέων ανθρώπων ήταν ανίκανοι να γράψουν ή να διαβάσουν. Ακόμη, όσον αφορά την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, η Βρετανική Επιθεώρηση Νοικοκυριών του 1993 έδειξε ότι «αν και ο αριθμός των νέων που αποκτούν τα τυπικά προσόντα αυξάνει ραγδαία, τα στοιχεία δείχνουν ότι το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον ενός παιδιού, αποτελεί ακόμη τον πιο σημαντικό παράγοντα που τελικά καθορίζει ποιος αποκτά την καλύτερη ανωτάτη εκπαίδευση». Έτσι, σύμφωνα με αυτά τα στοιχεία, ο γιος ενός ελεύθερου επαγγελματία στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ήταν πιο πιθανό να πάει στο πανεπιστήμιο, απ’ ότι ένας του ίδιου περιβάλλοντος στις αρχές της δεκαετίας του 1960 (33% έναντι 29%). Τέλος, μια ακόμη ένδειξη ότι η πρόσβαση στην εκπαίδευση που επετεύχθη από τη σοσιαλδημοκρατία ήταν οριακή, είναι το γεγονός ότι ενώ στα τέλη της δεκαετίας του 1950 το ποσοστό των παιδιών των ανειδίκευτων εργατών που πήγαιναν στο πανεπιστήμιο ήταν πολύ μικρό για να καταγραφεί στις στατιστικές, στις αρχές της δεκαετίας του 1990 αυτό το ποσοστό έχει φτάσει στο 4%!  Δεν χρειάζεται να προσθέσουμε ότι η κατάσταση έχει χειροτερέψει περισσότερο από τότε. Η ψαλίδα, όσον αφορά την αναλογία μεταξύ των παιδιών των επαγγελματιών και αυτών των ανειδίκευτων που πηγαίνουν στο πανεπιστήμιο, έχει ανοίξει κατά δέκα πόντους στη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 και, με το τέλος αυτής της δεκαετίας, λιγότερα από ένα στα έξι παιδιά από το τελευταίο σκαλοπάτι πήγαιναν στο πανεπιστήμιο, σε αντίθεση με τα σχεδόν τρία τέταρτα της κορυφής. 

Δεν είναι επομένως περίεργο ότι η κοινωνική κινητικότητα στη Βρετανία έχει μειωθεί στον νεοφιλελεύθερο μοντερνισμό. Αυτό συμβαίνει γιατί, παρόλο που το μέγεθος της εργατικής τάξης έχει μειωθεί στη διάρκεια της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης, οι μεσαίες τάξεις κάθε άλλο παρά εκτοπίστηκαν. Ως αποτέλεσμα, στη διάρκεια του 20^ου αιώνα, η «καταπακτή» κάτω από τα υψηλότερα κοινωνικά στρώματα γινόταν όλο και λιγότερο ανησυχητική σε σύγκριση με τη Βικτοριανή κοινωνία του 19^ου αιώνα και, όπως το έθεσε ο κοινωνιολόγος Peter Saunders, οι ασφαλιστικές δικλείδες ενάντια στην αποτυχία που απολαμβάνουν τα λιγότερο έξυπνα παιδιά των μεσαίων τάξεων είναι σήμερα ενισχυμένες. Παρά, λοιπόν, τη μικρή αύξηση στην κοινωνική κινητικότητα που παρατηρείται στα παιδιά από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, συγχρόνως, όπως μια ομάδα υπό τον Stephen Machin του University College London διαπίστωσε, περισσότερα παιδιά από το περιβάλλον των υψηλότερων κοινωνικά τάξεων παρέμειναν στην ίδια κοινωνική τάξη όπως οι γονείς τους. Αυτό θα μπορούσε να εξηγήσει το παράδοξο ότι «η ισότητα ευκαιριών» μπορεί να σημειώνει μείωση τα τελευταία χρόνια, παρά την επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Άλλη μια μελέτη από τηνAbigail McKnight του πανεπιστημίου του Warwick επιβεβαιώνει αυτό το συμπέρασμα. Έτσι, ενώ μεταξύ 1977 και 1983, το 39% των εργατών στο τελευταίο τέταρτο της κλίμακας κατανομής εισοδήματος είχε, μέχρι το 1983, προχωρήσει στο ανώτερο μισό της κλίμακας, την περίοδο μεταξύ 1991 και 1997 το ποσοστό αυτό είχε πέσει στο 26%. 

Παρόμοιες τάσεις παρουσιάζονται παντού, δεδομένης της γενίκευσης του νεοφιλελεύθερου μοντερνισμού. Όπως ήταν αναμενόμενο, τα αποτελέσματα είναι ακόμα χειρότερα στον Νότο, όπου τα μόλις απελευθερωθέντα από τον αποικιοκρατικό ζυγό κράτη είδαν την εκπαίδευση τόσο σαν όργανο για την εθνική ανάπτυξη όσο και σαν μέσο για το ξεπέρασμα των εθνικών και πολιτισμικών εμποδίων. Δεν πρέπει επομένως να απορεί κανείς σήμερα για το ότι 125 εκατομμύρια παιδιά δεν πηγαίνουν καθόλου σχολείο (τα 2/3 αυτών είναι κορίτσια) παρά τις υποσχέσεις των συνεδρίων των Ηνωμένων Εθνών την τελευταία  δεκαετία ότι θα έβαζαν κάθε παιδί σε μια σχολική αίθουσα. Έτσι, καθώς οι  κυβερνήσεις πιέζονται να έχουν σφικτούς προϋπολογισμούς από τους Διεθνείς Οργανισμούς, συμπιέζουν αντίστοιχα τα κονδύλια για την εκπαίδευση και, αναγκάζουν τα σχολεία να χρεώνουν δίδακτρα, μετατρέποντας τα σχεδόν σε «κέντρα φροντίδας των παιδιών»!

3. Οι Προϋποθέσεις μιας Δημοκρατικής Παιδείας

Η Παιδεία, λοιπόν, σε μια δημοκρατική κοινωνία συνίσταται τόσο στην προσωπική εκπαίδευση  όσο και στην εκπαίδευση των πολιτών ως πολιτών. Με την πρώτη έννοια, η Παιδεία είναι ευγενώς συνδεδεμένη με μια σειρά θεσμικών προϋποθέσεων στο επίπεδο της κοινωνίας, ενώ με τη δεύτερη έννοια συνδέεται με τις θεσμικές προϋποθέσεις στο ίδιο το εκπαιδευτικό επίπεδο. Εκτός, όμως, από τις θεσμικές προϋποθέσεις είναι σαφές ότι η Παιδεία προϋποθέτει και μια ριζοσπαστική αλλαγή στα συστήματα αξιών ―ο κύριος στόχος της χειραφετικής εκπαίδευσης―  η οποία θα οδηγούσε σε ένα νέο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Αυτή η αντίληψη της Παιδείας σαφώς τη διαφοροποιεί από τη στάση για την εκπαίδευση που υιοθετούν συνήθως οι φιλελεύθεροι, αλλά επίσης από κάποιους μαρξιστές αλλά και πολλούς ελευθεριακούς, οι οποίοι διαχωρίζουν την εκπαίδευση από το σύστημα της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και υποθέτουν ότι μια εναλλακτική εκπαίδευση είναι εφικτή  ακόμα και στο υπάρχον σύστημα. Έτσι, σε αντίθεση με τους πατέρες του Αναρχισμού όπως ο Μπακούνιν που επέμενε ότι μια ελευθεριακή εκπαίδευση είναι αδύνατη στην υπάρχουσα κοινωνία, οι υποστηρικτές της ατομικιστικής τάσης του Stirner μέσα στο αναρχικό κίνημα, όπως ο Ivan Illich, οπαδοί του ρεύματος της «αναρχίας εν δράσει» όπως η Collin Ward, και άλλοι προτείνουν διάφορα σχήματα ελευθεριακής εκπαίδευσης μέσα στο υπάρχον σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ένα πρόσφατο άρθρο που δημοσιεύτηκε στο Social Anarchism δε διστάζει να υιοθετήσει τα νεοφιλελεύθερα επιχειρήματα για  το κόστος σε σχέση με την αποδοτικότητα ώστε να επιτεθεί στα κρατικά σχολεία [«εκ των δύο μορφών (δημόσια και ιδιωτικά)… το δημόσιο σχολείο είναι κατά πολύ το πιο ακριβό σε άμεσο κόστος» και να καταλήξει να υποστηρίζει μια απλοϊκή θέση αποσχολειοποίησης! Από τη άλλη μεριά, πολλοί μαρξιστές καθώς και αναρχικοί και υποστηρικτές της αυτονομίας όπως ο Καστοριάδης μιλούν μόνο για την μετεπαναστατικη παιδεία, αγνοώντας το καίριο στάδιο της μεταβατικής περιόδου και την ανάγκη να αναπτυχθεί μια μεταβατική χειραφετική εκπαίδευση.

Σε αυτό το μέρος θα προσπαθήσω να περιγράψω τις θεσμικές προϋποθέσεις για την παιδεία ενώ στο επόμενο μέρος θα αναπτυχθεί το θέμα της μεταβατικής χειραφετικής εκπαίδευσης σε μια προσπάθεια να δειχθεί ότι οποιαδήποτε προσπάθεια να δημιουργηθεί μια εναλλακτική εκπαίδευση μέσα στο υπάρχον σύστημα είναι καταδικασμένη, εκτός αν  εφαρμοστεί σε μια σημαντική κοινωνική κλίμακα και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του αντι-συστημικού προτάγματος. 

Θεσμικές Προϋποθέσεις στο Επίπεδο της Κοινωνίας 

Η αντίληψη της περιεκτικής δημοκρατίας, χρησιμοποιώντας ως σημείο εκκίνησης τον κλασικό ορισμό της δημοκρατίας, εκφράζει τη δημοκρατία σε όρους άμεσης πολιτικής δημοκρατίας, οικονομικής δημοκρατίας (πέρα από τα όρια της οικονομίας της αγοράς και του κρατικού σχεδιασμού), οικολογικής δημοκρατίας καθώς και μιας δημοκρατίας στον κοινωνικό χώρο. Εν συντομία, η περιεκτική δημοκρατία είναι μια μορφή κοινωνικής οργάνωσης η οποία επανενσωματωνει την κοινωνία με την οικονομία, την πολιτεία και την φύση. Με αυτή την έννοια, η δημοκρατία θεωρείται ως ασυμβίβαστη με οποιαδήποτε μορφή ανισότητας στη κατανομή της εξουσίας, δηλαδή, με οποιαδήποτε συγκέντρωση εξουσίας, οικονομική, κοινωνική ή πολιτική. Συνεπώς, η δημοκρατία είναι ασύμβατη με τις εμπορευματικές σχέσεις και τις σχέσεις ιδιοκτησίας, που αναπόφευκτα οδηγούν στη συγκέντρωση εξουσίας. Παρόμοια είναι ασύμβατη με τις ιεραρχικές δομές που συνεπάγεται η κάθε μορφής κυριαρχία, είτε θεσμοποιημένη (π.χ. πατριαρχική κυριαρχία, κυριαρχία εκπαιδευτών κ.τ.λ.), είτε «αντικειμενική» (κυριαρχία του Βορρά πάνω στον Νότο στα πλαίσια του καταμερισμού εργασίας που επιβάλλει η αγορά) και η συνεπαγόμενη αντίληψη της κυριαρχίας πάνω στον φυσικό κόσμο.

Η αντίληψη της Π.Δ. υιοθετεί ένα θεμελιώδη διαχωρισμό μεταξύ του δημόσιου και του ιδιωτικού, ο οποίος είναι ιδιαίτερα σημαντικός σε σχέση με το θέμα της παιδείας. Ο δημόσιος χώρος, αντίθετα με την πρακτική πολλών υποστηρικτών του ρεπουμπλικανικού ή δημοκρατικού προταγματος (Arendt, Bookchin, Καστοριάδης) συμπεριλαμβάνει όχι μόνο τον πολιτικό χώρο αλλά και κάθε περιοχή της ανθρώπινης δραστηριότητας όπου οι αποφάσεις μπορούν να παρθούν συλλογικά και δημοκρατικά. Έτσι ο δημόσιος χώρος συμπεριλαμβάνει :

·         τον πολιτικό χώρο, που ορίζεται ως η σφαίρα της λήψης πολιτικών αποφάσεων, η περιοχή όπου ασκείται η πολιτική εξουσία,

·         τον οικονομικό χώρο, που ορίζεται ως η σφαίρα της λήψης οικονομικών αποφάσεων, η περιοχή όπου ασκείται η οικονομική εξουσία σε σχέση με τις ευρείες οικονομικές επιλογές που κάθε κοινωνία σπάνεως πρέπει να κάνει,

·         τον κοινωνικό χώρο, που ορίζεται ως η σφαίρα λήψης αποφάσεων στο χώρο εργασίας, στους χώρους εκπαίδευσης ή σε άλλους οικονομικούς ή πολιτιστικούς θεσμούς που αποτελούν συστατικά στοιχεία της δημοκρατικής κοινωνίας και, τέλος,

·         τον οικολογικό χώρο, ο οποίος ορίζεται ως η σφαίρα των σχέσεων μεταξύ των κόσμων της κοινωνίας και της φύσης.

Αντίστοιχα, λοιπόν, μπορούμε να διακρίνουμε μεταξύ των τεσσάρων τύπων δημοκρατίας που αποτελούν τα θεμελιώδη στοιχεία μιας περιεκτικής δημοκρατίας: πολιτική, οικονομική, οικολογική και «δημοκρατία μέσα στον κοινωνικό χώρο». Η πολιτική, η οικονομική και η δημοκρατία μέσα στον κοινωνικό χώρο μπορούν σύντομα να οριστούν ως το θεσμικό πλαίσιο που στοχεύει στην ίση κατανομή της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής εξουσίας αντίστοιχα, με άλλα λόγια, ως το σύστημα που στοχεύει στην αποτελεσματική εξαφάνιση της κυριαρχίας ανθρώπου πάνω σε άνθρωπο. Παρόμοια μπορούμε να ορίσουμε την οικολογική δημοκρατία ως το θεσμικό πλαίσιο που στοχεύει στην εξαφάνιση κάθε ανθρώπινης προσπάθειας για κυριαρχία πάνω στο φυσικό κόσμο, με άλλα λόγια, ως το σύστημα που στοχεύει να επανενώσει τους ανθρώπους και τη φύση.

Στον πολιτικό χώρο, μπορεί να υπάρξει μόνο μια μορφή δημοκρατίας, αυτή που μπορούμε να ονομάσουμε πολιτική η άμεση δημοκρατία, όπου η πολιτική εξουσία μοιράζεται ισότιμα μεταξύ όλων των πολιτών. Έτσι, η πολιτική δημοκρατία θεμελιώνεται πάνω στην ίση κατανομή της πολιτικής εξουσίας μεταξύ όλων των πολιτών, την αυτό-θέσμιση της κοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι κάποιες συγκεκριμένες συνθήκες πρέπει να ικανοποιηθούν για μια κοινωνία να μπορεί να χαρακτηριστεί ως πολιτική δημοκρατία, δηλαδή:

• η δημοκρατία θεμελιώνεται πάνω στη συνειδητή επιλογή των πολιτών της για την προσωπική και συλλογική αυτονομία και όχι πάνω σε οποιοδήποτε θεϊκά ή μυστικιστικά δόγματα ή προκαταλήψεις, ή οποιαδήποτε κλειστά θεωρητικά συστήματα με τους κοινωνικούς/ φυσικούς «νόμους» ή τάσεις τους που καθορίζουν την κοινωνική αλλαγή,
• δεν υπάρχουν θεσμοποιημένες πολιτικές διαδικασίες ολιγαρχικής φύσης, έτσι ώστε όλες οι πολιτικές αποφάσεις (συμπεριλαμβανόμενων αυτών που αφορούν την θέσπιση και εκτέλεση των νόμων) παίρνονται από το σώμα των πολιτών συλλογικά και χωρίς αντιπροσώπευση,
• δεν υπάρχουν θεσμοποιημένες πολιτικές δομές που ενσωματώνουν άνισες σχέσεις εξουσίας, πράγμα που συνεπάγεται την αναγνώριση μόνο ειδικής εξουσιοδότησης και όχι γενικής αντιπροσώπευσης, την εναλλαγή των εξουσιοδοτημένων οι οποίοι  είναι ανακλητοί από το σώμα των πολιτών κτλ, και, τέλος,
• όλοι οι κάτοικοι μιας συγκεκριμένης γεωγραφικής περιοχής που αποτελούν ένα βιώσιμο πληθυσμιακό μέγεθος, πέρα από συγκεκριμένο όριο ενηλικίωσης (που ορίζεται από το ίδιο το σώμα των πολιτών) και ανεξάρτητα από το φύλο, τη φυλή, την εθνική ή πολιτισμική ταυτότητα είναι μέλη του σώματος των πολιτών και αναμειγνύονται άμεσα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Οι παραπάνω συνθήκες θεσμοποιούν έναν δημόσιο χώρο στον οποίο όλες οι σημαντικές πολιτικές αποφάσεις παίρνονται από ολόκληρο το σώμα των πολιτών. Ωστόσο, κάποιος θα μπορούσε να κάνει ένα σαφή διαχωρισμό μεταξύ δημοκρατικών θεσμών και δημοκρατικής πρακτικής, η οποία θα μπορούσε να είναι ακόμη και μη-δημοκρατική, έστω και οι ίδιοι οι θεσμοί είναι δημοκρατικοί. Είναι επομένως φανερό ότι η θεσμοποίηση της άμεσης δημοκρατίας είναι μόνον η αναγκαία συνθήκη για την εγκαθίδρυση της δημοκρατίας. Όπως το έθεσε ο Καστοριάδης: «Η ύπαρξη ενός δημόσιου χώρου (δηλαδή ενός πολιτικού τομέα που ανήκει σε όλους) δεν είναι απλά ένα ζήτημα νομικών ρυθμίσεων που εγγυώνται τα δικαιώματα του ελεύθερου λόγου κτλ. Τέτοιες ρυθμίσεις δεν είναι παρά οι προϋποθέσεις για την ύπαρξη ενός δημόσιου χώρου». Οι Αθηναίοι πολίτες, για παράδειγμα πριν και μετά τη συζήτηση στα συμβούλια μιλούσαν μεταξύ τους στην αγορά για τα πολιτικά πράγματα. Ο ρόλος της παιδείας στην εκπαίδευση των ατόμων ως πολιτών είναι, λοιπόν, καίριος αφού μόνο η παιδεία μπορεί να δώσει «πολύτιμο και ουσιαστικό περιεχόμενο στο δημόσιο χώρο». Όπως λέει κι ο Hansen για τον καίριο ρόλο της παιδείας:  

«Για τον ελληνικό τρόπο σκέψης, ήταν οι πολιτικοί θεσμοί που μορφοποιούσαν τον "δημοκρατικό άνθρωπο" και τη "δημοκρατική ζωή", κι όχι το αντίστροφο. Οι θεσμοί της πόλεως εκπαίδευαν και διαμόρφωναν τις ζωές των πολιτών και για να έχεις την καλύτερη ζωή πρέπει να έχεις τους καλύτερους θεσμούς κι ένα εκπαιδευτικό σύστημα που να προσαρμόζεται στους θεσμούς»[2].

Η βασική μονάδα λήψης αποφάσεων σε μια συνομοσπονδιακή περιεκτική δημοκρατία είναι η δημοτική συνέλευση, δηλαδή η Εκκλησία του Δήμου σε μια δεδομένη γεωγραφική περιοχή, η οποία εξουσιοδοτεί τα δημοτικά δικαστήρια, τη δημοτική πολιτοφυλακή κτλ. Ωστόσο, εκτός από τις αποφάσεις που παίρνονται στο τοπικό επίπεδο, υπάρχουν πολλές σημαντικές αποφάσεις να παρθούν και στο τοπικό, το συνομοσπονδιακό επίπεδο, καθώς και στο χώρο εκπαίδευσης ή εργασίας που θα εξετάσουμε στη συνέχεια. Έτσι, η συνομοσπονδιακή δημοκρατία βασίζεται σε ένα δίκτυο διαχειριστικών συμβουλίων, των οποίων τα μέλη ή οι εξουσιοδοτημένοι «αντιπρόσωποι» εκλέγονται από τις λαϊκές πρόσωπο-με-πρόσωπο συνελεύσεις στους διάφορους δήμους, οι οποίοι γεωγραφικά μπορεί να ενσωματώνουν μια ολόκληρη πόλη με τα περιβάλλοντα χωριά της, ή ακόμη και τις γειτονιές μεγάλων πόλεων. Τα μέλη αυτών των συνομοσπονδιακών συμβουλίων έχουν αυστηρά καθορισμένες εξουσιοδοτήσεις, είναι ανακλητά και υπεύθυνα στις συνελεύσεις που τα επιλέγουν, και λειτουργούν με στόχο τον συντονισμό και την εκτέλεση των πολιτικών που διαμορφώθηκαν από τις ίδιες τις συνελεύσεις. Η λειτουργία τους, λοιπόν, είναι καθαρά διαχειριστική και πρακτική. Δεν έχει επομένως σχέση με τη λειτουργία των αντιπρόσωπων μιας αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» που αφορά την χάραξη πολιτικής.[3]

Οι θεσμικές προϋποθέσεις που περιγράφηκαν παραπάνω επομένως αφορούν απλώς τις προϋποθέσεις για την ελευθερία. Σε τελική ανάλυση, η ατομική και συλλογική αυτονομία εξαρτάται από την εσωτερικοποίηση των δημοκρατικών αξιών από τον κάθε πολίτη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η παιδεία παίζει ένα τόσο καίριο ρόλο στη δημοκρατική διαδικασία. Η παιδεία, σε συνδυασμό με το υψηλό επίπεδο συνείδησης του πολίτη, που αναμένεται να δημιουργήσει η συμμετοχή σε μια δημοκρατική κοινωνία, θα βοηθήσει αποφασιστικά στην εγκαθίδρυση ενός νέου ηθικού κώδικα που θα καθορίζει την ανθρώπινη συμπεριφορά σε μια δημοκρατική κοινωνία. Δεν είναι δύσκολο να δειχθεί, ότι οι ηθικές αξίες που είναι συμβατές με την ατομική και συλλογική αυτονομία σε μια κοινωνία που θεμελιώνεται  στο δήμο είναι αυτές που βασίζονται στη συνεργασία, την αλληλοβοήθεια και την αλληλεγγύη. Η υιοθέτηση τέτοιων ηθικών αξιών θα είναι, λοιπόν, μια συνειδητή επιλογή από αυτόνομα άτομα που ζουν σε μια αυτόνομη κοινωνία, ως αποτέλεσμα της θεμελιώδους επιλογής για αυτονομία, και όχι το αποτέλεσμα κάποιων θεϊκών, κοινωνικών ή φυσικών «νόμων» ή  τάσεων.

Ωστόσο, η πολιτική δημοκρατία δεν έχει νόημα, ιδιαίτερα σε μια κοινωνία που βασίζεται στην οικονομία της αγοράς,  αν δεν συμπληρώνεται από την οικονομική δημοκρατία. Δεδομένου του ορισμού της πολιτικής δημοκρατίας ως της εξουσίας του λαού (δήμος) στην πολιτική σφαίρα ―που συνεπάγεται την ύπαρξη πολιτικής ισότητας με την έννοια της ισοκατανομής πολιτικής εξουσίας― μπορούμε αντίστοιχα να ορίσουμε την οικονομική δημοκρατία ως την εξουσία του δήμου στην οικονομική σφαίρα ―που συνεπάγεται την ύπαρξη οικονομικής ισότητας με την έννοια της ισοκατανομής της οικονομικής εξουσίας. Η οικονομική δημοκρατία, λοιπόν, αναφέρεται στο κοινωνικό σύστημα που θεσμοποιεί την ενσωμάτωση της οικονομίας στην κοινωνία και μπορεί να οριστεί ως η οικονομική δομή και  διαδικασία που, μέσω της άμεσης συμμετοχής των πολιτών στη λήψη οικονομικών αποφάσεων και στη διαδικασία της εφαρμογής των αποφάσεων, διασφαλίζει την ισοκατανομή της οικονομικής εξουσίας ανάμεσα στους πολίτες. Αυτό σημαίνει ότι, τελικά, ο δήμος ελέγχει την οικονομική διαδικασία μέσα σε ένα θεσμικό πλαίσιο δημοτικής ιδιοκτησίας των μέσων παραγωγής. Για να χαρακτηριστεί, λοιπόν, μια κοινωνία ως οικονομική δημοκρατία  θα πρέπει να μην υπάρχουν θεσμισμενες οικονομικές διαδικασίες ολιγαρχικής φύσης, πράγμα που συνεπάγεται ότι όλες οι «μακρο-»οικονομικές αποφάσεις, δηλαδή οι αποφάσεις που αφορούν στη διοίκηση της οικονομίας ως όλον (στο συνολικό επίπεδο της παραγωγής, της κατανάλωσης και της επένδυσης, της εργασίας και του ελεύθερου χρόνου, των τεχνολογιών που θα χρησιμοποιηθούν κτλ) παίρνονται από το σώμα των πολιτών συλλογικά και χωρίς εκπροσώπηση, παρά το ότι οι «μικρο-»οικονομικές αποφάσεις στο επίπεδο του χώρου εργασίας ή στο νοικοκυριό θα μπορούν να παίρνονται ατομικά από τον παραγωγό η τον καταναλωτή. Επίσης, θα πρέπει να μη  υπάρχουν θεσμισμένες οικονομικές δομές που ενσωματώνουν άνισες σχέσεις οικονομικής εξουσίας, πράγμα που σημαίνει ότι τα μέσα παραγωγής και διανομής βρίσκονται υπό συλλογική ιδιοκτησία και είναι άμεσα ελεγχόμενα από το δήμο, έτσι ώστε κάθε ανισότητα στο εισόδημα να οφείλεται στην επιπρόσθετη εθελοντική εργασία σε ατομικό επίπεδο. Έτσι, η δημοτική ιδιοκτησία της οικονομίας προσφέρει την οικονομική δομή για τη δημοκρατική ιδιοκτησία, ενώ η άμεση συμμετοχή των πολιτών στις οικονομικές αποφάσεις προσφέρει το πλαίσιο για μια ολοκληρωτικά δημοκρατική διαδικασία ελέγχου της οικονομίας. Ο δήμος λοιπόν γίνεται η αυθεντική μονάδα της οικονομικής ζωής, αφού η οικονομική δημοκρατία δεν είναι εφικτή σήμερα παρά μόνο όταν τόσο η ιδιοκτησία όσο κι ο έλεγχος των παραγωγικών δυνάμεων  οργανώνονται σε τοπικό επίπεδο. Εν συντομία, το βασικό χαρακτηριστικό του προτεινόμενου μοντέλου, το οποίο επίσης το διαφοροποιεί από τα σοσιαλιστικά μοντέλα σχεδιασμού, είναι ότι ρητώς προϋποθέτει μια οικονομία χωρίς κράτος, χρήμα και αγορά, η οποία αποκλείει τη θέσμιση προνομίων για κάποιους τομείς της κοινωνίας και την ιδιωτική συσσώρευση του πλούτου, χωρίς να πρέπει στηρίζεται σε ένα μυθικό κράτος μετα-σπάνεως η αφθονίας, ή να πρέπει να θυσιάζει την ελευθερία  επιλογής.

Η ικανοποίηση των παραπάνω συνθηκών για την οικονομική και την πολιτική δημοκρατία θα σημαίνει την επανακατακτηση του πολιτικού και οικονομικού χώρου από το δημόσιο χώρο, δηλαδή,  την επανοικειοποίηση μιας αληθινής κοινωνικής ατομικότητας, τη δημιουργία των συνθηκών  ελευθερίας και αυτο-καθορισμού, τόσο στο πολιτικό όσο και στο οικονομικό  επίπεδο. Όμως, η πολιτική και η οικονομική εξουσία δεν είναι οι μόνες μορφές εξουσίας και επομένως η πολιτική και η οικονομική δημοκρατία από μόνες τους δεν εξασφαλίζουν μια περιεκτική δημοκρατία. Με άλλα λόγια, μια περιεκτική δημοκρατία είναι αδιανόητη αν δεν επεκτείνεται στο ευρύτερο κοινωνικό χώρο για να αγκαλιάσει το χώρο της εργασίας, το νοικοκυριό, το χώρο εκπαίδευσης και γενικά κάθε οικονομικό ή πολιτιστικό θεσμό που αποτελεί  στοιχείο αυτού του χώρου.

Ένα καίριο θέμα που εγείρεται σε σχέση με τη δημοκρατία στο κοινωνικό χώρο γενικά και στην παιδεία ειδικότερα αναφέρεται στις σχέσεις στο νοικοκυριό. Το κοινωνικό κι οικονομικό status των γυναικών έχει αυξηθεί, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της κρατιστικής και νεοφιλελεύθερης φάσης του μοντερνισμού, ως αποτέλεσμα, από τη μια πλευρά, των αυξανόμενων αναγκών της οικονομίας της ανάπτυξης στην εργασία και, από την άλλη, λόγω της δραστηριότητας των γυναικείων κινημάτων. Ωστόσο, οι σχέσεις μεταξύ των φύλων, στο επίπεδο του νοικοκυριού, είναι σε μεγάλο βαθμό ιεραρχικές, κυρίως στο Νότο όπου ζει ο περισσότερος πληθυσμός στη γη. Εντούτοις, μολονότι το νοικοκυριό μοιράζεται με το δημόσιο χώρο ένα κοινό θεμελιώδες χαρακτηριστικό, την ανισότητα και τις εξουσιαστικές σχέσεις, το νοικοκυριό πάντοτε εθεωρείτο ότι ανήκε στον  ιδιωτικό χώρο. Έτσι το πρόβλημα που εγείρεται εδώ είναι το πώς μπορεί να επιτευχθεί η δημοκρατικοποίηση του νοικοκυριού.

Μια πιθανή λύση είναι η κατάργηση του διαχωρισμού του δημόσιου χώρου και του χώρου του νοικοκυριού. Έτσι, κάποιες φεμινίστριες συγγραφείς, ιδιαίτερα της οικο-φεμινιστικής τάσης, υμνούν τον «οίκο» και τις αξίες του ως υποκατάστατου της «πόλεως» και της πολιτικής της, κάτι που όπως παρατηρεί η Janet Biehl «μπορεί εύκολα να αναγνωσθει ως μια προσπάθεια να αποσυντεθεί το πολιτικό μέσα στο οικιακό και το οικογενειακό,  το δημόσιο μέσα στο ιδιωτικό». Παρόμοια, κάποιοι πράσινοι στοχαστές προσπάθησαν να ανάγουν το δημόσιο χώρο  στο μοντέλο ενός διευρυμένου  νοικοκυριού μιας μικρής κλίμακας, συνεργατικής, κοινότητας. Από την άλλη μεριά, κάποιοι  μαρξιστές φεμινιστές προσπαθούν να καταργήσουν το δυϊσμό δημόσιο-ιδιωτικό μέσω της αποσύνθεσης όλου του ιδιωτικού χώρου μέσα σε ένα αποκλειστικά δημόσιο χώρο, σε μια κοινωνικοποιημένη η αδελφοποιημένη δημόσια σφαίρα. Ωστόσο, όπως δείχνει η Val Plumwood, οι φεμινίστριες που επιχειρηματολογούν για την εξαφάνιση τις ιδιώτευσης του νοικοκυριού είναι σήμερα μια μειοψηφία, αν και οι περισσότερες φεμινίστριες τονίζουν ότι η αντίληψη της ιδιώτευσης του νοικοκυριού έχει γίνει αντικείμενο κατάχρησης με στόχο να μην γίνεται αντικείμενο αμφισβήτησης η υποταγή των γυναικών. Μια άλλη πιθανή λύση είναι, παίρνοντας ως δεδομένο ότι το νοικοκυριό ανήκει στον ιδιωτικό χώρο, να ορίσουμε την έννοια της δημοκρατίας σε αυτό με  όρους της ελευθερίας όλων των μελών του. Όπως έδειξε η ValPlumwood αυτό σημαίνει «ότι οι ίδιες οι σχέσεις στο νοικοκυριό θα έπρεπε να πάρουν τα χαρακτηριστικά δημοκρατικών σχέσεων, και το ίδιο το νοικοκυριό θα έπρεπε να πάρει μια μορφή η οποία θα ήταν συμβατή με την ελευθερία όλων των μελών του».[4]

Το θέμα όμως δεν είναι η κατάργηση του διαχωρισμού του δημόσιου και ιδιωτικού χώρου. Το πραγματικό θέμα είναι πώς, διατηρώντας και αυξάνοντας την αυτονομία των δύο χώρων, υιοθετούνται τέτοιες θεσμικές ρυθμίσεις, που ενώ εισάγουν τη δημοκρατία στο νοικοκυριό και στον κοινωνικό χώρο γενικά (στους χώρους εργασίας και εκπαίδευσης κ.τ.λ.), την ίδια στιγμή ενισχύουν τις θεσμικές ρυθμίσεις της πολιτικής και οικονομικής δημοκρατίας. Στην πραγματικότητα, μια γνήσια και αποτελεσματική δημοκρατία είναι αδιανόητη αν ο ελεύθερος χρόνος δεν μοιράζεται ισότιμα μεταξύ όλων των πολιτών, κι αυτή η συνθήκη δεν μπορεί να ικανοποιηθεί όσο συνεχίζονται οι παρούσες ιεραρχικές συνθήκες στο νοικοκυριό, στο χώρο εργασίας και οπουδήποτε αλλού. Επιπλέον, η δημοκρατία στον κοινωνικό χώρο, και ιδιαίτερα  στο νοικοκυριό, είναι αδύνατη,  αν δεν εισαχθούν τέτοιες θεσμικές ρυθμίσεις οι οποίες θα αναγνωρίζουν το χαρακτήρα του νοικοκυριού ως μέσου ικανοποίησης αναγκών και θα ενσωματώνουν τη φροντίδα και τις υπηρεσίες που προσφέρονται  στο πλαίσιο του μέσα στο γενικότερο σχήμα της ικανοποίησης αναγκών.

Αν και κανείς δεν αμφισβητεί επομένως το γεγονός ότι η οικογένεια παίζει έναν καίριο ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ατόμου στην πρώιμη ηλικία, ωστόσο, η συνήθης ελευθεριακή συζήτηση των δεκαετιών 1960 και 1970 για το αν η οικογένεια θα έπρεπε να καταργηθεί, θέτει το ζήτημα με απλοϊκούς, αν όχι μανιχαϊκούς όρους. Είναι προφανές στις μέρες μας ότι το να ζεις σε μια οικογένεια είναι μια ατομική απόφαση που ανήκει αυστηρά στον ιδιωτικό χώρο. Το καίριο ζήτημα λοιπόν είναι πώς δημιουργούνται δημοκρατικές σχέσεις στο νοικοκυριό, ή στο χώρο εκπαίδευσης, ικανές  να στηρίξουν και να ενισχύσουν τους δημοκρατικούς θεσμούς που δημιουργούνται σε επίπεδο κοινωνίας.

Τέλος, φθάνοντας στην οικολογική δημοκρατία, το ζήτημα είναι πως μπορούμε να οραματιστούμε ένα φιλικό προς το περιβάλλον θεσμικό πλαίσιο που δεν θα λειτουργούσε ως η βάση για μια ιδεολογία κυριαρχίας της Φύσης. Είναι φανερό ότι αν δούμε τη δημοκρατία ως μια διαδικασία κοινωνικής αυτο-θέσμισης, όπου δεν υπάρχει κανένας θεϊκά ή αντικειμενικά δοσμένος κώδικας ανθρώπινης διαγωγής, δεν υπάρχουν εγγυήσεις ότι μια περιεκτική δημοκρατία θα είναι οικολογική. Η αντικατάσταση της οικονομίας της αγοράς από ένα νέο θεσμικό πλαίσιο περιεκτικής δημοκρατίας αποτελεί μόνο την αναγκαία συνθήκη για μια αρμονική σχέση μεταξύ του φυσικού και του κοινωνικού κόσμου. Η επαρκής συνθήκη αναφέρεται στο επίπεδο της οικολογικής συνείδησης των πολιτών. Ωστόσο, η ριζοσπαστική αλλαγή στο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα που θα ακολουθήσει την θεσμιση μιας περιεκτικής δημοκρατίας, σε συνδυασμό με τον αποφασιστικό ρόλο που θα παίξει η παιδεία σε ένα φιλικό προς το περιβάλλον θεσμικό πλαίσιο, λογικά, θα έπρεπε να οδηγήσει σε μια ριζοσπαστική αλλαγή στη συμπεριφορά του ανθρώπου προς τη Φύση. Με άλλα λόγια, μια δημοκρατική οικολογική προβληματική δεν μπορεί να προχωρήσει πέρα από τις θεσμικές προϋποθέσεις που προσφέρουν την  καλύτερη ελπίδα για μια καλύτερη σχέση του ανθρώπου προς τη Φύση. Ωστόσο, υπάρχουν ισχυροί λόγοι για να πιστεύουμε ότι η σχέση μεταξύ μιας περιεκτικής δημοκρατίας και της Φύσης θα ήταν πολύ πιο αρμονικές απ’ αυτές που θα μπορούσαν να αναπτυχθούν ποτέ σε μια οικονομία της αγοράς, ή στο σοσιαλιστικό κρατισμό, ως αποτέλεσμα των νέων δομών και σχέσεων που θα ακολουθήσουν την εγκαθίδρυση της οικονομικής, πολιτικής δημοκρατίας και της δημοκρατίας στον κοινωνικό χώρο.

Οι παραπάνω συνθήκες για τη δημοκρατία συνεπάγονται μια νέα οικονομική, πολιτική, κοινωνική και πολιτισμική αντίληψη της ιδιότητας του πολίτη. Η νέα αυτή αντίληψη αφορά νέες πολιτικές και οικονομικές δομές και σχέσεις, δομές αυτο-διαχείρισης στο χώρο εργασίας, δημοκρατία στο νοικοκυριό και στο χώρο εκπαίδευσης, καθώς και νέες δημοκρατικές δομές διασποράς κι ελέγχου των πληροφοριών και της κουλτούρας (ΜΜΕ, τέχνη κ.τ.λ.) που θα επιτρέπουν σε κάθε μέλος του δήμου να συμμετέχει στη διαδικασία και την ίδια στιγμή να αναπτύσσει το διανοητικό του/ της και το δυναμικό της κουλτούρας του. Η αντίληψη της ιδιότητας του πολίτη που υιοθετείται εδώ, η οποία θα μπορούσε να ονομαστεί ως δημοκρατική αντίληψη,  βασίζεται στον παραπάνω ορισμό της περιεκτικής δημοκρατίας και προϋποθέτει μια συμμετοχική αντίληψη της ενεργούς ιδιότητας` του πολίτη, όπως αυτή που υπονοείται στο έργο τηςHannah Arndt. Σε αυτή την αντίληψη, «η πολιτική δραστηριότητα δεν είναι ένα μέσο για κάποιο σκοπό, αλλά ένας αυτοσκοπός ― δεν προβαίνει κανείς σε πολιτική δράση για να προωθήσει απλώς την ευημερία του, αλλά για να πραγματώσει τις εγγενείς αρχές της πολιτικής ζωής, όπως την ελευθερία, την ισότητα, τη δικαιοσύνη, την αλληλεγγύη, το θάρρος και την αρετή»[5]. Είναι λοιπόν προφανές ότι αυτή η αντίληψη της ιδιότητας του πολίτη είναι ποιοτικά διαφορετική από τις φιλελεύθερες και σοσιαλδημοκρατικές αντιλήψεις που υιοθετούν μια “εργαλειακη” έννοια της ιδιότητας του πολίτη, δηλ. μια άποψη που συνεπάγεται ότι η πολιτεία παραχωρεί στους πολίτες ορισμένα δικαιώματα που μπορούν να ασκήσουν ως μέσα για το σκοπό της ατομικής ευημερίας.

Εν κατακλείδι, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι θεσμικές συνθήκες που περιγράφηκαν είναι απλά αναγκαίες συνθήκες για τη δημοκρατία. Η επαρκής συνθήκη, ώστε η δημοκρατία να μην εκφυλιστεί σε κάποιο είδος «δημαγωκρατίας», όπου ο δήμος χειραγωγείται από μια νέα γενιά επαγγελματιών πολιτικών, καθορίζεται κυρίως από το επίπεδο της δημοκρατικής συνείδησης των πολιτών, το οποίο, με τη σειρά του, καθορίζεται από την παιδεία. Υπάρχει δηλαδή μια συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ της παιδείας και δημοκρατίας οι οποίες θα έπρεπε να ειδωθούν και οι δύο ως δυναμικές διαδικασίες παρά ως στατικές δομές. Οι θεσμικές προϋποθέσεις της παιδείας στο κοινωνικό επίπεδο εξασφαλίζουν το θεσμικό πλαίσιο για την παιδεία, καθώς προσφέρουν το δημόσιο χώρο για την εκπαίδευση των ατόμων ως πολιτών. Με άλλα λόγια, αυτές οι συνθήκες είναι οι αναγκαίες συνθήκες για μια αυτόνομη παιδεία και προϋποθέτουν αυτόνομα άτομα (σε αντίθεση με τους ελευθεριακούς που μιλούν για μια ηθική παιδεία αντί για μια αυτόνομη). Παράλληλα, η δημοκρατική παιδεία είναι η αναγκαία συνθήκη για την αναπαραγωγή της ίδιας της δημοκρατίας, ώστε να μην εκφυλίζεται στην πράξη σε ένα νέο είδος ολιγαρχίας.

Αλλαγή στις Αξίες ως Προϋπόθεση και Συνέπεια της Παιδείας 

Μια Περιεκτική Δημοκρατία δεν προϋποθέτει απλά μια σειρά θεσμικών συνθηκών που εξασφαλίζουν την κοινωνική και ατομική αυτονομία. Προϋποθέτει, ακόμη, μια σειρά αξιών που είναι συμβατές με τη δημοκρατική οργάνωση της κοινωνίας. Έτσι, το δημοκρατικό πρόταγμα είναι ασύμβατο με τον ανορθολογισμό, εφόσον η δημοκρατία, ως διαδικασία κοινωνικής αυτοθέσμισης, συνεπάγεται μια κοινωνία που είναι ανοιχτή ιδεολογικά, η οποία, δηλαδή, δε βασίζεται σε κάποιο κλειστό σύστημα ή πίστη, δόγματα ή ιδέες. «Η δημοκρατία», όπως το θέτει ο Καστοριάδης, «είναι το προταγμα της εξαφάνισης των κλειστών συστημάτων στο συλλογικό επίπεδο»[6]. Σε μια δημοκρατική κοινωνία, τα δόγματα και τα κλειστά συστήματα ιδεών δεν μπορούν να αποτελέσουν κομμάτι του κυρίαρχου κοινωνικού προτύπου, μολονότι τα άτομα, φυσικά, μπορούν να έχουν οποιεσδήποτε πεποιθήσεις επιθυμούν,, εφόσον βέβαια δεσμεύονται να στηρίζουν  τη δημοκρατική αρχή, δηλαδή, την αρχή σύμφωνα με την οποία η κοινωνία είναι αυτόνομη και θεσμισμένη ως περιεκτική δημοκρατία.

Το δημοκρατικό προταγμα επομένως δεν μπορεί να βασιστεί σε κάποιους θεϊκούς, φυσικούς ή κοινωνικούς «νόμους» ή τάσεις, αλλά στη δική μας συνειδητή και αυτό-στοχαστική επιλογή μεταξύ των δύο βασικών ιστορικών παραδόσεων: την παράδοση της ετερονομίας που είναι ιστορικά κυρίαρχη και την παράδοση της αυτονομίας. Η επιλογή της αυτονομίας σημαίνει ότι η θεσμιση της κοινωνίας δε βασίζεται σε κάποιου είδους ανορθολογισμό (πίστη στον Θεό, μυστικιστικές αντιλήψεις κ.τ.λ.) καθώς και «αντικειμενικές αλήθειες» για την κοινωνική εξέλιξη που βασίζονται σε κοινωνικούς ή φυσικούς «νόμους». Και αυτό, διότι οποιοδήποτε σύστημα θρησκευτικών ή μυστικιστικών αντιλήψεων (καθώς και οποιοδήποτε σύστημα κλειστών ιδεών), εξ’ ορισμού, αποκλείει την αμφισβήτηση ορισμένων θεμελιωδών αντιλήψεων ή ιδεών και επομένως είναι ασύμβατο με το να θεσμίζουν οι ίδιοι οι πολίτες τους νόμους τους.  Πράγματι, η αρχή της «μη- αμφισβήτησης» κάποιων θεμελιωδών πεποιθήσεων είναι κοινή σε κάθε θρησκεία ή σύνολο μεταφυσικών και μυστικιστικών αντιλήψεων, απ’ τον Χριστιανισμό μέχρι τον Ταοϊσμό. Αυτό είναι σημαντικό, ιδιαίτερα αν πάρουμε υπόψη το γεγονός ότι η σημερινή επιρροή των ανορθολογικών τάσεων στα ελευθεριακα ρεύματα έχει ως αποτέλεσμα την ανόητη εικόνα πολλών ελευθεριακών κοινοτήτων που είναι μεν οργανωμένες δημοκρατικά αλλά εμπνέονται από διάφορα είδη ανορθολογισμού [βλ αντίστοιχες  θρησκευτικές σέχτες του παρελθόντος, π.χ. το κίνημα των Χριστιανών «Καθαριστών» που εξυμνήθηκε από κάποιους ελευθεριακούς ως δημοκρατικό![7]]. Από την άλλη μεριά, κλασικοί αναρχικοί όπως ο Μπακούνιν, ήταν ξεκάθαροι στην εχθρικότητά τους απέναντι στα θρησκευτικά ή άλλα δόγματα:  

«Η εκπαίδευση και η ανατροφή των παιδιών πρέπει να θεμελιωθεί ολοκληρωτικά στην επιστημονική ανάπτυξη του λόγου κι όχι στην πίστη, στην ανάπτυξη της προσωπικής αξιοπρέπειας και ανεξαρτησίας κι όχι στην ευσέβεια και την υπακοή, στο πνεύμα της αλήθειας και της δικαιοσύνης με οποιοδήποτε κόστος και, πάνω απ’ όλα, στο σεβασμό για την ανθρωπότητα, ο οποίος πρέπει να αντικαταστήσει στα πάντα το θεϊκό πνεύμα… Ολόκληρη η ορθολογική εκπαίδευση δεν είναι τίποτα άλλο παρά η προοδευτική θυσία της εξουσίας για χάρη της ελευθερίας, ο τελικός στόχος της εκπαίδευσης δεν μπορεί παρά να είναι η ανάπτυξη ελεύθερων ανθρώπων διαποτισμένων με ένα αίσθημα σεβασμού και αγάπης για την ελευθερία των άλλων».[8] 

Το θεμελιακό στοιχείο της αυτονομίας είναι η δημιουργία της δικής μας αλήθειας, κάτι που τα κοινωνικά άτομα μπορούν να πετύχουν μόνο μέσω της άμεσης δημοκρατίας, δηλαδή της διαδικασίας μέσω της οποίας αμφισβητούνε συνεχώς κάθε θεσμό, παράδοση ή «αλήθεια». Σε μια δημοκρατία, απλά, δεν υπάρχουν δεδομένες αλήθειες. Η πρακτική της ατομικής και κοινωνικής αυτονομίας προϋποθέτει αυτονομία στη σκέψη, με άλλα λόγια τη συνεχή αμφισβήτηση των θεσμών και των αληθειών. Η δημοκρατία, επομένως, γίνεται αντιληπτή όχι μόνο ως μια δομή που θεσμοποιεί την ισοκατανομή εξουσίας, αλλά, ακόμη, ως μια διαδικασία κοινωνικής αυτοθέσμισης, στο πλαίσιο της οποίας η πολιτική εκφράζει την ατομική και κοινωνική αυτονομία. Έτσι, ως  έκφραση της κοινωνικής αυτονομίας, η πολιτική παίρνει την μορφή μιας συνεχούς αμφισβήτησης των υπαρχόντων θεσμών και αλλαγής τους μέσω της συνειδητής συλλογικής δράσης. Επίσης, ως έκφραση της ατομικής αυτονομίας, «η Πόλις δεν είναι απλώς μέσο για την εξασφάλιση της ανθρώπινης επιβίωσης. Η πολιτική, όπως σημειώνει η Cynthia Farrar[9]  αναφερόμενη στη σκέψη του σοφιστή φιλόσοφου Πρωταγόρα, κάνει επίσης δυνατή την ανάπτυξη του ανθρώπου ως ενός πλάσματος ικανού για αυθεντική αυτονομία, ελευθερία και αρετή. Μια δημοκρατική κοινωνία θα είναι, δηλαδή, μια κοινωνική δημιουργία, η οποία θα μπορεί να στηριχθεί μόνο στη συνειδητή επιλογή εκείνων των μορφών κοινωνικής οργάνωσης που συμβάλλουν στην ατομική και κοινωνική αυτονομία.

Είναι σαφές επομένως ότι η δημοκρατική Παιδεία χρειάζεται ένα νέο είδος ορθολογισμού, πέρα από τον «αντικειμενικό» τύπο ορθολογισμού που κληρονομήσαμε από τον Διαφωτισμό αλλά και τον γενικευμένο σχετικισμό του μετα-μοντερνισμού. Χρειαζόμαστε έναν δημοκρατικό ορθολογισμό, δηλ. έναν ορθολογισμό βασισμένο στη δημοκρατία, ως δομή και διαδικασία  κοινωνικής αυτοθέσμισης. Στο πλαίσιο του δημοκρατικού ορθολογισμού, η δημοκρατία δεν δικαιώνεται με βάση κάποιες «αντικειμενικές» τάσεις σε σχέση με την κοινωνική ή φυσική εξέλιξη, αλλά με μια έκκληση στο Λόγο με όρους  «Λόγον Διδόναι» (δίνοντας εξήγηση και Λόγο) —κάτι που σαφώς αρνείται την ιδέα οποιασδήποτε «κατευθυντικοτητας» όσον αφορά την κοινωνική αλλαγή. Αυτό, λοιπόν, που χρειάζεται σήμερα είναι να μην απορρίψουμε την επιστήμη, η, πολύ περισσότερο, τον ίδιο τον ορθολογισμό, στην ερμηνεία των κοινωνικών φαινομένων, αλλά να υπερβούμε τον «αντικειμενικό» ορθολογισμό (δηλ. τον ορθολογισμό που βασίζεται στους «αντικειμενικούς» νόμους της φυσικής ή κοινωνικής εξέλιξης) και να αναπτύξουμε ένα νέο είδος δημοκρατικού ορθολογισμού[10]

Όλα αυτά έχουν πολύ σημαντικές συνέπειες άμεσα στην τεχνο-επιστήμη κι έμμεσα στην Παιδεία. Όσον αφορά την τεχνο-επιστήμη όπως δείχθηκε αλλού[11], η σύγχρονη τεχνο-επιστήμη δεν είναι ούτε «ουδέτερη», με την έννοια πως είναι απλά ένα «μέσο» το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί  για την επίτευξη οποιουδήποτε σκοπού, ούτε αυτόνομη με την έννοια ότι είναι ο μόνος ή ο πιο σημαντικός παράγοντας, που καθορίζει τις κοινωνικές δομές, σχέσεις και αξίες. Αντίθετα, υποστηρίζουμε ότι η τεχνο-επιστήμη εξαρτάται από τις σχέσεις εξουσίας που συνεπάγονται οι συγκεκριμένοι κοινωνικοί, οικονομικοί και πολιτικοί θεσμοί που χαρακτηρίζουν την οικονομία της ανάπτυξης και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Αυτό που χρειάζεται, λοιπόν, είναι η επανασύσταση της επιστήμης και της τεχνολογίας, με έναν τρόπο που θα θέτει στο κέντρο του κάθε σταδίου της διαδικασίας, σε κάθε μία τεχνική, την ανθρώπινη προσωπικότητα και τις ανάγκες της, παρά, όπως συμβαίνει σήμερα, τις αξίες και τις ανάγκες αυτών που ελέγχουν την οικονομία της αγοράς (οικονομία της ανάπτυξης). Αυτό προϋποθέτει μια νέα μορφή κοινωνικό-οικονομικής οργάνωσης στην οποία οι πολίτες, ως παραγωγοί αλλά και ως καταναλωτές, ελέγχουν αποτελεσματικά τους τύπους τεχνολογίας που υιοθετούνται, εκφράζοντας το γενικό συμφέρον παρά το μερικό, όπως συμβαίνει σήμερα. Με άλλα λόγια προϋποθέτει, πρώτον, μια πολιτική δημοκρατία, ώστε να είναι δυνατός ο αποτελεσματικός έλεγχος των πολιτών πάνω στην επιστημονική έρευνα και την τεχνολογική καινοτομία. Δεύτερον, μια οικονομική δημοκρατία, ώστε το γενικό οικονομικό συμφέρον των συνομοσπονδιοποιημενων κοινοτήτων (αντί για τα μερικά συμφέροντα των οικονομικών ελίτ), να μπορεί να εκφραστεί αποτελεσματικά στην έρευνα και την τεχνολογική ανάπτυξη. Τρίτον, μια οικολογική δημοκρατία, ώστε οι περιβαλλοντικές επιπτώσεις της επιστήμης και της τεχνολογίας να λαμβάνονται πραγματικά υπόψη στην επιστημονική έρευνα και τεχνολογική ανάπτυξη. Και, τέλος, εξίσου σημαντικό, μια δημοκρατία στον κοινωνικό χώρο, που σημαίνει την ίση συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων στο εργοστάσιο, το γραφείο, το νοικοκυριό, το εργαστήριο κ.ο.κ., ώστε η κατάργηση των ιεραρχικών δομών στην παραγωγή, την έρευνα και την τεχνολογική ανάπτυξη να εξασφαλίζουν όχι μόνο το δημοκρατικό περιεχόμενο της τεχνολογίας και της επιστήμης, αλλά και τις δημοκρατικές διαδικασίες στην τεχνολογική και επιστημονική ανάπτυξη, καθώς και το συλλογικό έλεγχο από τους επιστήμονες και τους τεχνολόγους.

Θα έπρεπε να ξεκαθαρισθεί, ωστόσο, ότι η δημοκρατικοποίηση της τεχνολογίας και της επιστήμης δεν πρέπει να ταυτίζεται με την ουτοπική κατάργηση του καταμερισμού εργασίας και της εξειδίκευσης, όπως, για παράδειγμα, προτείνει ο Thomas Simon που ισχυρίζεται ότι η δημοκρατικοποίηση της τεχνολογίας σημαίνει την κατάργηση των επαγγελματιών και των ειδικών: «το όριο στο οποίο ένας επαγγελματίας/ ειδικός παύει να χρειάζεται είναι, έστω και  μερικώς, το όριο στο οποίο μια διαδικασία έχει εκδημοκρατιστεί. Είναι το όριο στο οποίο μπορούμε να μετατρέψουμε ένα επαγγελματικό πεδίο σε συσκεπτόμενη συνέλευση»[12]. Μολονότι, δηλαδή, είναι αλήθεια ότι η σύγχρονη ακραία εξειδίκευση και ο αντίστοιχος καταμερισμός εργασίας έχουν γίνει αναγκαίες από τις ανάγκες της «οικονομικής αποτελεσματικότητας», που επιβάλλονται από την δυναμική της οικονομίας ανάπτυξης, ωστόσο, υπάρχουν κάποια συγκεκριμένα όρια στο βαθμό της μείωσης της εξειδίκευσης, ο οποίος είναι εφικτός και επιθυμητός, αν δε θέλουμε να δούμε την επανεμφάνιση προβλημάτων που έχουν λυθεί εδώ και καιρό (ιατρικά προβλήματα, προβλήματα υγιεινής κ.τ.λ.). Η φύση της τεχνολογίας που υιοθετείται από μια δημοκρατική κοινωνία δεν εξαρτάται μόνο από το σε ποιον ανήκει, ή ακόμη από το ποιος την ελέγχει. Όχι μόνο, όπως η Ιστορία έχει δείξει, είναι κάλλιστα δυνατό ότι οι «σοσιαλιστές» γραφειοκράτες μπορούν να υιοθετήσουν τεχνικές οι οποίες είναι τόσο οίκο-καταστρεπτικές και επιζήμιες για τη ζωή (αν όχι περισσότερο!), όσο και αυτές που υιοθετούνται από τους καπιταλιστές ομόλογους τους, αλλά και δεν μπορεί να αποκλειστεί το ενδεχόμενο οι συνελεύσεις των πολιτών να υιοθετήσουν παρόμοιες τεχνικές. Έτσι, η κατάργηση της ολιγαρχικής ιδιοκτησίας και  ελέγχου πάνω στην τεχνολογία, η οποία θα επέρχονταν σε μία οικονομία χωρίς αγορά, χρήμα και κράτος που θα βασιζόταν στην Περιεκτική Δημοκρατία, είναι μόνο η αναγκαία θεσμική συνθήκη για μια εναλλακτική pro-life και pro-nature τεχνολογία. Η επαρκής συνθήκη εξαρτάται, όπως πάντα, από το σύστημα αξιών που μια δημοκρατική κοινωνία θα ανέπτυσσε, καθώς και το επίπεδο της συνείδησης των πολιτών της. Μπορούμε επομένως μόνο να ελπίζουμε (βάσιμα), ότι η αλλαγή στο θεσμικό πλαίσιο, σε συνδυασμό  με μία δημοκρατική παιδεία, θα έπαιζαν έναν καίριο ρόλο στο σχηματισμό αυτού του νέου συστήματος αξιών και στην ανύψωση του επιπέδου συνείδησης.

Συμπερασματικά, μια δημοκρατική παιδεία θα έπρεπε να προωθήσει τις αξίες που είναι συνεπείς με τους νέους δημοκρατικούς θεσμούς και συγκεκριμένα με τις αρχές της αυτονομίας και της κοινότητας πάνω στις οποίες βασίζονται. Έτσι, με βάση τη θεμελιακή αρχή της αυτονομίας, θα μπορούσαμε να αντλήσουμε μια σειρά ηθικών αξιών που αφορούν την ισότητα και τη δημοκρατία, το σεβασμό για την προσωπικότητα του κάθε πολίτη (ανεξαρτήτως φύλου, φυλής, εθνικής ταυτότητας κ.τ.λ.) και, φυσικά, τον σεβασμό για την ίδια την ανθρώπινη ζωή, η οποία, όπως το θέτει ο Καστοριάδης: «θα έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα απόλυτο επειδή το παράγγελμα της αυτονομίας είναι κατηγορικό, και δεν υπάρχει αυτονομία χωρίς ζωή»[13]. Επίσης, με βάση την ίδια τη θεμελιακή αρχή της αυτονομίας, μπορούμε να αντλήσουμε αξίες που αφορούν την προστασία της  ποιότητας ζωής του κάθε πολίτη – κάτι που θα συνεπαγόταν μια σχέση αρμονίας με τη φύση και την ανάγκη να επανενώσουμε την κοινωνία με τη φύση. Παρόμοια, με βάση τη θεμελιακή αρχή της κοινότητας μπορούμε να αντλήσουμε μια σειρά αξιών που να αφορούν όχι μόνο την ισότητα αλλά και την αλληλεγγύη και την αλληλοβοήθεια, τον αλτρουισμό και την αυτοθυσία (πέρα από το ενδιαφέρον για τους συγγενείς και την αμοιβαιότητα), τη φροντίδα και τη συνεισφορά.[14]  

---

[1] Κεφ. 5-6.

[2] Mogens Herman Hansen, The Athenian Democracy in the Age of Demosthenes, (1991) σελ. 320.

[3] Ο Murray Bookchin έχει περιγράψει ένα παρόμοιο σχήμα το οποίο, ωστόσο, είναι βασισμένο στις κοινότητες και δεν αφορά μια πραγματική οικονομική δημοκρατία, εφόσον προϋποθέτει μια ηθική οικονομία μετά-σπανεως, δηλ. μια μυθική αναρχο-κομμουνιστική κοινωνία επάρκειας όπου δεν υπάρχει καν ανάγκη λήψης κρίσιμων αποφάσεων για την κατανομή των σπάνιων παραγωγικών πόρων, (βλ. «Το νόημα του Συνομοσπονδισμού», Κοινωνία και Φύση, Τεύχος 1, Νο. 3 (1993), σελίδες 41-54.

[4] Val Plumwood, «Feminism, Privacy and Radical Democracy», Anarchist Studies Vol. 3, No. 2 (Φθινόπωρο 1995), σελίδα 111.

[5] Maurizio Passerin D’ Entreves, «Hannah Arendt and the Idea of Citizenship» στο «Dimensions of Radical Democracy» που εκδόθηκε από τον C. Muffe (London Verso 1995 & 1992), σελίδα 154.

[6] C. Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy (Oxford University Press, 1991).

[7] Βλέπε G. Woodcock, «Democracy heretical and radical», Our Generation Vol. 22, No. 1-2, (τέλη 1990 – Άνοιξη 1991), σελίδες 115-116.

[8] Βλέπε G. P. Maximoff, «The Political Philosophy of Bakunin», (New York: The Free Press 1953), σελίδες 334-336.

[9] Βλέπε Cynthia Farrar, «Ancient Greek Political Theory as a response to Democracy» στο Democracy, the Unfinished Journey, 508 BC to AD 1993 από τον John Dunn (Oxford: Oxford University Press 1992), σελίδα 24

[10] Βλ. Περιεκτική Δημοκρατία, κεφ. 8.

[11] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος «Towards a democratic conception of science and technology», D&N, Vol. 4, No. 1 (1998), σελίδες 54-86.

[12] Thomas W. Simon, «Beyond Technological Things», στο Renewing the Earth του John Clark (London: Greenprint 1990), σελίδα 112.

[13] Βλ. The Castoriadis Reader, ed. by David Ames Curtis, (Blackwell, 1997), σελ 400.

[14] Όπως έχει δείξει ο Michael Taylor, ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της κοινότητας είναι η αμοιβαιότητα, η οποία καλύπτει «μια κλίμακα ρυθμίσεων, σχέσεων και ανταλλαγών, που συμπεριλαμβάνουν την αλληλοβοήθεια, κάποιες μορφές συνεργασίας και κάποιες μορφές συμμετοχής». Michael Taylor, Community, Anarchy and Liberty (Cambridge University Press, 1982), σελίδες 28-29.

Β. Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

 Θεσμικές Προϋποθέσεις στο Επίπεδο της Εκπαίδευσης 

Όπως ελπίζω να έγινε σαφές από τη συζήτηση για τις θεσμικές προϋποθέσεις στο επίπεδο της κοινωνίας, η καθιέρωση μιας πραγματικά δημοκρατικής Παιδείας είναι αδύνατη μέσα στο υπάρχον σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Το επόμενο καίριο ζήτημα είναι πώς βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς θεσμούς του μέλλοντος και τη φύση της εκπαίδευσης γενικά.

Η παιδεία σε μια δημοκρατική κοινωνία θεωρείται ως μέσο για την επίτευξη της ισοκατανομής εξουσίας, παρά, όπως συμβαίνει σήμερα στην ετερόνομη κοινωνία, ως μέσο για τη διατήρηση και την αναπαραγωγή της συγκέντρωσης εξουσίας στα χέρια των προνομιούχων κοινωνικών ομάδων. Αν όμως η παιδεία θεωρηθεί ως μέσο επίτευξης της ισοκατανομής της εξουσίας τότε συμπληρώνει τους θεσμούς της οικονομικής και πολιτικής δημοκρατίας, που στοχεύουν στην ισοκατανομή της πολιτικής και οικονομικής εξουσίας αντίστοιχα, έτσι ώστε να είναι δυνατή μια αυθεντική αταξική κοινωνία.

Όπως ανέφερα στο πρώτο μέρος, η παιδεία σε μια δημοκρατική κοινωνία θα έπρεπε να παίξει το διπλό ρόλο της εκπαίδευσης των πολιτών και της προσωπικής εκπαίδευσης. Φυσικά, οι συγκεκριμένες  μορφές που θα πάρει μια δημοκρατική Παιδεία είναι θέμα που θα αποφασίσουν οι δημοκρατικές συνελεύσεις του μέλλοντος και το μόνο που μπορούμε να κάνουμε εμείς είναι να περιγράψουμε κάποιες προτάσεις που, από την δική μας σκοπιά, θα εκπλήρωναν καλύτερα αυτούς τους δύο θεμελιακούς σκοπούς. Ωστόσο, αυτοί οι δύο στόχοι για το ρόλο της Παιδείας σε μια δημοκρατική κοινωνία έχουν μερικές καθοριστικές συνέπειες στη φύση, στο περιεχόμενο και στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι οποίες είναι χρήσιμες στη διαμόρφωση κάποιων συγκεκριμένων προτάσεων πάνω στο ζήτημα. Με βάση αυτούς τους στόχους, μπορούμε να προσδιορίσουμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά μιας δημοκρατικής παιδείας: 

• Δημόσιοι Χώροι στην Εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα έπρεπε να δημιουργήσει νέους δημόσιους χώρους στους οποίους οι σπουδαστές (οι οποίοι ως ένα συγκεκριμένο όριο ωριμότητας που θα αποφασιστεί από τις δημοτικές συνελεύσεις δε θα μπορούν να είναι μέλη των συνελεύσεων αυτών) θα βιώνουν τη δημοκρατία με το να διαχειρίζονται την εκπαιδευτική διαδικασία, στον βαθμό που τους αφορά. Αυτό σημαίνει τη δημιουργία εκπαιδευτικών συνελεύσεων για κάθε πεδίο σπουδών (γενικές γνώσεις και ειδικά πεδία σπουδών/ εκπαίδευσης), υπό τη γενική καθοδήγηση των δημοτικών συνελεύσεων. Οι σπουδαστές σ’ αυτές τις συνελεύσεις θα αποφασίζουν συλλογικά, σε μια ισότιμη βάση με τους εκπαιδευτές τους, το πρόγραμμα σπουδών, το χώρο και τη μορφή της εκπαίδευσης κ. ο κ.
• Γενικευμένη, Ενιαία και Δωρεάν Δια Βίου Εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία για όλα τα παιδιά θα ξεκινά σε μια πρώιμη ηλικία (που θα αποφασίζεται ατομικά μέσα σε μια λογική κλίμακα ηλικίας) και θα συνεχίζεται δια βίου. Επιπλέον, είναι μια διαδικασία η οποία κατ’ αρχήν δεν διαχωρίζει τη διανοητική από τη χειρωνακτική εργασία, οι οποίες απολαμβάνουν ένα ίσο κοινωνικό status. Αυτό ωστόσο δε θα έπρεπε να εμποδίζει έναν πολίτη από το να επικεντρώσει την εκπαίδευσή του/ της σε μια συγκεκριμένη περιοχή διανοητικής ή χειρωνακτικής εργασίας σε κάποιο στάδιο της ζωής του/ της, μολονότι όλοι οι πολίτες θα έπρεπε γενικά να είναι ικανοί να κάνουν και τους δύο τύπους εργασίας, ώστε να μπορούν να συμμετέχουν αποτελεσματικά στη συλλογική προσπάθεια για την κάλυψη των βασικών αναγκών της κοινότητας.[1] Ο στόχος, επομένως, θα είναι να παρέχει η εκπαίδευση στους πολίτες αφενός τις γενικές γνώσεις για να κατανοήσουν τον κόσμο και αφετέρου τα γνωστικά εργαλεία για να διεκπεραιώσουν κάθε δραστηριότητα που επιλέγουν να κάνουν σε σχέση με την κάλυψη των βασικών και μη βασικών τους αναγκών.
• Ατομική και Κοινωνική Αυτονομία. Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται και το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης θα έπρεπε να προωθούν την ελευθερία, με την έννοια της ατομικής και κοινωνικής αυτονομίας, τόσο στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική όσο και στη γνώση που μεταδίδεται στους σπουδαστές. Όσον αφορά στην πρακτική, αυτό συνεπάγεται την καθιέρωση μη ιεραρχικών σχέσεων στην εκπαίδευση (δες παρακάτω), ενώ όσον αφορά στη μεταδιδόμενη γνώση, αυτό συνεπάγεται μια συστηματική προσπάθεια να δημιουργηθούν ελεύθερα αυτοστοχαστικά άτομα που θα απορρίπτουν οποιαδήποτε δόγματα ή κλειστά συστήματα σκέψης και ιδιαίτερα οποιαδήποτε ανορθολογικά συστήματα αντιλήψεων, δηλαδή συστήματα των οποίων οι κεντρικές ιδέες δεν πηγάζουν από ορθολογικές μεθόδους (δηλ. τον Λόγο και την προσφυγή στα εμπειρικά δεδομένα) αλλά από τη διαίσθηση, το ένστικτο, το αίσθημα, την μυστική εμπειρία, την αποκάλυψη κ.τλ. Μ’ αυτή την έννοια, μπορούμε να δούμε την εκπαίδευση ως το κυρίαρχο μέσο για την ανάπτυξη του δημιουργικού και αυτόνομου ατόμου.
• Μη Ιεραρχικές Σχέσεις. Η παιδεία είναι μια αμφίδρομη διαδικασία, όπου οι σπουδαστές μαθαίνουν από τους εκπαιδευτές και αντίστροφα. Οι εκπαιδευτές δεν απολαμβάνουν κάποιο ιεραρχικό status ως αποτέλεσμα της θέσης τους[2] και επομένως το κύρος τους θεμελιώνεται αποκλειστικά σε προσωρινές διαφορές πάνω στη γνώση. Στη δημοκρατική παιδεία που χαρακτηρίζει μια αυτόνομη κοινωνία, η θεσμισμένη ισοκατανομή εξουσίας στο κοινωνικό επίπεδο αποκλείει οποιαδήποτε ιεραρχική εξουσία, και, επομένως, το μόνο είδος πειθαρχίας που υπάρχει είναι η αυτοπειθαρχία που δημιουργείται από την ελευθερία και τις ίδιες τις δραστηριότητες που, με τη σειρά τους, ενδυναμώνουν τον δημιουργικό αυθορμητισμό του ατόμου. Αυτό, σε αντίθεση με την ιεραρχική εκπαίδευση που χαρακτηρίζει οποιαδήποτε ετερόνομη κοινωνία στην οποία ο εκπαιδευτής επιβάλλει το κύρος του μέσα από τις εξουσιαστικές σχέσεις και την υποχρεωτική πειθαρχία, η οποία δεν αναγνωρίζει το δικαίωμα και τη δυνατότητα διαφωνίας. Μια συνέπεια του μη ιεραρχικού χαρακτήρα της δημοκρατικής παιδείας είναι ότι οι βαθμοί, τα διπλώματα και τα προσόντα δεν έχουν θέση σ’ αυτήν αφού απλά καλλιεργούν τον ανταγωνισμό και δημιουργούν νέες ιεραρχίες μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Το κύρος κάποιου στη δραστηριότητα του/ της επιβεβαιώνεται από τη γνώση του/ της και την πείρα, παρά από τους βαθμούς και τα διπλώματα.
• Ισορροπία μεταξύ επιστήμης και αισθητικής ευαισθησίας. Οι σπουδαστές θα πρέπει να ενθαρρυνθούν σε όλα τα πεδία σπουδών και ιδιαίτερα στο πεδίο των γενικών γνώσεων να εκτιμούν όλες τις μορφές τέχνης και να αναμιγνύονται ενεργά στην πρακτική της δημιουργικής τέχνης, έτσι ώστε να είναι δυνατή η επίτευξη μιας πραγματικής ισορροπίας μεταξύ των επιστημονικών/ πρακτικών γνώσεων από τη μια μεριά και της αισθητικής ευαισθησίας/ δημιουργικότητας από την άλλη—πράγμα που αποτελεί ένα κρίσιμο βήμα στην ανάπτυξη ισορροπημένων προσωπικοτήτων.

Το τελευταίο κρίσιμο θέμα αναφέρεται στη μορφή που θα πάρει η Παιδεία και συγκεκριμένα αν θα πάρει τη μορφή του επίσημου σχολείου σε ειδικά σχεδιασμένους εκπαιδευτικούς θεσμούς όπως σήμερα, ή αν, αντίθετα, θα πάρει τη μορφή της «αποσχολειοποίησης», όπως πολλοί ελευθεριακοί της ατομικιστικής τάσης μέσα στο αναρχικό κίνημα προτείνουν. Θα έπρεπε όμως να ξεκαθαριστεί από την αρχή ότι οι Μαρξιστές και οι κλασικοί αναρχικοί, όπως ο Μπακούνιν, δεν απέρριπταν το σχολείο αλλά υιοθετούσαν την άποψη ότι η σοσιαλιστική εκπαίδευση δεν είναι δυνατή μέσα στο καπιταλιστικό σύστημα. Η απόφαση, άλλωστε, που υιοθετήθηκε από την Α’ Διεθνή στο Συνέδριο των Βρυξελλών το 1867, ξεκάθαρα δήλωνε την ανάγκη για την οργάνωση του «σχολείου» των εργατών

«Αναγνωρίζοντας ότι είναι αδύνατο σήμερα να οργανώσουμε ένα ορθολογικό σύστημα εκπαίδευσης, το συνέδριο προτρέπει τις διάφορες επιτροπές του να οργανώσουν κύκλους σπουδών, με βάση ένα πρόγραμμα επιστημονικής, επαγγελματικής και βιομηχανικής εκπαίδευσης, δηλαδή ένα πρόγραμμα ενιαίας εκπαίδευσης, έτσι ώστε να καλυφθεί, όσο είναι δυνατόν, η σημερινή έλλειψη εκπαίδευσης μεταξύ των εργατών. Θεωρούμε δεδομένο ότι η μείωση του ωραρίου εργασίας πρέπει να θεωρηθεί απαραίτητη προϋπόθεση για τον στόχο αυτό».

Μολονότι το σύστημα της μαζικής κρατικής εκπαίδευσης, το οποίο οργανώθηκε παντού κατά τη διάρκεια της νεωτερικότητας, υποτίθεται ότι πρόσφερε εκπαίδευση σε όλους όπως είδαμε παραπάνω, ο τύπος της παρεχόμενης εκπαίδευσης είχε πολύ διαφορετικούς στόχους από τους στόχους της «σοσιαλιστικής» εκπαίδευσης, ή μιας δημοκρατικής εκπαίδευσης, όπως την περιγράψαμε. Στη πραγματικότητα, μπορούμε να αποκαλέσουμε την παρούσα μορφή εκπαίδευσης ως «δυσ-εκπαίδευση» για να τη διακρίνουμε από την χειραφετική εκπαίδευση και την παιδεία. Ωστόσο, ο αυταρχικός τύπος εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της κρατικιστικής φάσης της νεωτερικότητας τόσο στην Ανατολή όσο και στη Δύση, οδήγησαν στην αντι-κουλτούρα της δεκαετίας του 1960 και σε μια επίθεση ενάντια όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στη μορφή της εκπαίδευσης. Το αυταρχικό σχολείο που το χειρίζονται επαγγελματίες δάσκαλοι, χρησιμοποιώντας έτοιμα προγράμματα σπουδών καθορισμένα «από τα πάνω» και όχι μέσω μιας δημοκρατικής διαδικασίας λήψης αποφάσεων, ήταν ιδιαίτεροι στόχοι αυτής της επίθεσης. Οι ιδέες του Paul Goodman για την ελευθεριακή εκπαίδευση και ιδιαίτερα η θέση του Ivan Illich για την «Αποσχολειοποίηση» είχαν ιδιαίτερη επιρροή και φαίνεται ότι ακόμη εμπνέουν τους life-style αναρχικούς σήμερα.

Έτσι, ο Matt Hern[3] με βάση το επιχείρημα ότι «η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι μια κουλτούρα που εμπεδώνει τον συγκεντροποιημένο έλεγχο και την παρακολούθηση της καθημερινής μας ζωής» τονίζει ότι αυτό που χρειάζεται είναι μια τεράστια και οργανωμένη χωρίς σύστημα δομή από αναρίθμητα είδη χώρων για να περνούν το χρόνο τους τα παιδιά. Ωστόσο, αυτή η δήλωση κάνει σαφές ότι ο συγγραφέας, πετώντας το μωρό από τη σκάφη μαζί με τα βρομόνερα, συγχέει τον έλεγχο και την οργάνωση της εκπαίδευσης (τα οποία φυσικά δεν χρειάζεται να συγκεντροποιούνται) με την ίδια την εκπαίδευση. Επίσης, συγχέει το περιεχόμενο με τη μορφή του σχολείου όταν δηλώνει, για παράδειγμα, ότι «τα σχολεία είναι θεσμοί με τις δικές τους συγκεκριμένες ιδεολογίες και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, και λειτουργούν με βάση το στόχο της αυταρχικής εκπαίδευσης για την μεταβίβαση συγκεκριμένου συνόλου αξιών, πεποιθήσεων και πρακτικών στους πελάτες τους». Ωστόσο, όπως προσπάθησα να δείξω παραπάνω, σε ένα δημοκρατικό σύστημα εκπαίδευσης οι αξίες που διδάσκονται θα μπορούσαν να αποφασιστούν δημοκρατικά και όχι από τις ελίτ όπως σήμερα. Επιπλέον η ατομικιστική τάση, την οποία το άρθρο εκφράζει [μια τάση που σήμερα μοιάζει να είναι κυρίαρχη μεταξύ των «αναρχικών» ―σαφής ένδειξη του εκφυλισμού αυτού του κινήματος[4]] είναι προφανής στην ακόλουθη δήλωση από τον ίδιο συγγραφέα.

«Το επιχείρημα της «αποσχολειοποίησης» που θέλω να υποστηρίξω εδώ υποθέτει ότι το πιο κατάλληλο πρόσωπο να ορίσει τα συμφέροντα, τις ανάγκες και τις επιθυμίες του είναι το ίδιο το άτομο. Τα σχολεία και η εκπαίδευση υποθέτουν ότι τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν τι είναι καλό και τι είναι σημαντικό να κατανοήσουν― κάτι που αρνούμαι να δεχθώ. Τα παιδιά δε χρειάζεται να διδαχθούν. Η αποσχολειοποίηση προτείνει την απάρνηση όχι μόνο του σχολείου αλλά και της ίδιας της εκπαίδευσης, για χάρη μιας κουλτούρας αυτοδυναμίας, αυτομάθησης και εθελοντικών, μη εξαναγκαστικών, θεσμών μάθησης».

Έτσι, σύμφωνα με το παράθεμα αυτό, το «κάθε άτομο» είναι το πιο κατάλληλο πρόσωπο να ορίσει το περιεχόμενο και τη μορφή της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τα δικά του συμφέροντα, ανάγκες και επιθυμίες. Είναι φανερό επομένως ότι δεν υπάρχει κοινωνία σ’ αυτό το σχήμα, όπως άλλωστε είχε διακηρύξει 20 χρόνια νωρίτερα η γκουρού του νεοφιλελευθερισμού, η Κυρία Θάτσερ! Δεν υπάρχουν δηλαδή κοινωνικά άτομα αλλά απλώς αυτοδύναμα άτομα του τύπου Ροβινσόνας Κρούσος – το τυπικό παράδειγμα που χρησιμοποιείται από τους αντιπροσωπευτικούς νεοκλασικούς οικονομολόγους για να δικαιολογήσουν την οικονομία της αγοράς. Τέλος, ο συγγραφέας, σε προφανή σύγχυση του τι σημαίνει άμεση δημοκρατία, τονίζει ότι η αμεσοδημοκρατική ατζέντα πρέπει να περιλαμβάνει μια ξεκάθαρη απόρριψη της ετερόνομης νοοτροπίας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με το αιτιολογικό ότι:

«Αν θέλουμε και περιμένουμε τα παιδιά μας να μεγαλώσουν και να γίνουν υπεύθυνα πλάσματα, ικανά για να κατευθύνουν τις ζωές τους, πρέπει να τα εξασκούμε να παίρνουν αποφάσεις. Το να αφήνουμε την εξουσία να κλέβει τις σημαντικές αποφάσεις των παιδιών μας για το πού και πώς να παίξουν σημαίνει ότι προετοιμάζουμε μαζικά τα παιδιά μας στην εξάρτηση και την ανικανότητα. Αν θέλουμε πραγματικά να αντιμετωπίσουμε το αχρηστευτικό αποτέλεσμα των σχολείων, αυτή είναι πράγματι η μοίρα μας. Μια αυθεντική δημοκρατία, μια κοινωνία από αυτοδύναμους ανθρώπους και κοινότητες, πρέπει να ξεκινήσει με το να αφήσει τα παιδιά και τους ενήλικες να διαμορφώσουν τους εαυτούς τους, να ελέγχουν τις δικές τους μοίρες, ελεύθεροι από την αυταρχική χειραγώγηση».

Είναι σαφές εδώ ότι η άμεση δημοκρατία διαστρεβλώνεται, ώστε να σημαίνει την ατομική λήψη αποφάσεων και όχι τη συλλογική, από τις συνελεύσεις των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών. Η επιχειρούμενη διαστρέβλωση γίνεται ακόμη φανερότερη όταν γίνει σαφές ότι ο συγγραφέας συγχέει επίσης τη μορφή και το περιεχόμενο της μάθησης με την ίδια τη μάθηση, όπως όταν για παράδειγμα διακηρύσσει ότι:

«Η μάθηση είναι όπως η αναπνοή. Είναι μια φυσική ανθρώπινη δραστηριότητα: είναι κομμάτι της ζωής… Η ικανότητά μας να μαθαίνουμε, όπως η ικανότητά μας να αναπνέουμε, δεν πρέπει να είναι αντικείμενο εξωτερικών επεμβάσεων. Είναι έσχατη ανοησία, αν όχι και βαθιά προσβλητικό, το να λες ότι οι άνθρωποι πρέπει να διδάσκονται πώς να μαθαίνουν, η πώς να σκέφτονται».

Ωστόσο, αν και η μάθηση είναι μια φυσική ικανότητα, αυτό δε σημαίνει ότι ένας οδοντίατρος, ένας πιλότος, ή ένας πιανίστας δε χρειάζεται να διδαχθούν τις αρχές, τις διαδικασίες και τις τεχνικές της οδοντιατρικής, της πτήσης ή του πιάνου, με βάση συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών! Το θέμα είναι, λοιπόν, ποιος αποφασίζει το πρόγραμμα σπουδών, κι αυτό σαφώς δεν μπορεί να αφεθεί ούτε στο άτομο (το σπουδαστή) να αποφασίσει, όπως προτείνεται από τους ελευθεριακούς υποστηρικτές της αποσχολειοποίησης, ούτε φυσικά στις ελίτ, όπως συμβαίνει σήμερα, αλλά στις δημοκρατικές συνελεύσεις των εκπαιδευτών και των μαθητών/ σπουδαστών.

Με δεδομένους, επομένως, τους θεμελιακούς στόχους μιας δημοκρατικής παιδείας και τις συνέπειες τους που είδαμε παραπάνω, καθώς και τις ενστάσεις για τη θέση της «αποσχολειοποίησης» στο βαθμό που αυτή απορρίπτει την ίδια την ιδέα του προγράμματος σπουδών, πώς βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς θεσμούς μιας δημοκρατικής κοινωνίας; Κατά τη γνώμη μου, ο καλύτερος τρόπος για να ξεφύγουμε από την σύγχρονη αυστηρά δομημένη δυσ-εκπαίδευση, η οποία στοχεύει στο να παράγει ανθρώπους καριέρας που έχουν εσωτερικεύσει τις αξίες της ετερόνομης κοινωνίας, είναι η δημιουργία «εκπαιδευτικών ομάδων» που θα παίζουν τον ρόλο των βασικών μονάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρότεινα τρεις κατηγορίες τέτοιων ομάδων τις οποίες θα αποκαλούσα: «πρωτοβάθμια», «δευτεροβάθμια» και «τριτοβάθμια» αν και, όπως θα δούμε στη συνεχεία, η σχέση τους με τις τρεις ομώνυμες σημερινές εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι σχεδόν μηδαμινή.

Οι πρωτοβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες αποτελούνται από μαθητές μιας πρώιμης ηλικίας (που αποφασίζεται από τις δημοτικές συνελεύσεις, π.χ. 6-15) και εκπαιδευτές. Κάθε παιδί αυτής της ηλικίας πρέπει να συμμετέχει σε μια απ΄ αυτές τις ομάδες, εφόσον αυτό είναι το μόνο υποχρεωτικό στάδιο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο λόγος γι αυτό το υποχρεωτικό στοιχείο είναι ότι, δεδομένης της συσσωρευμένης γνώσης του 21ου αιώνα, απαιτείται ένα μίνιμουμ γνώσεων από όλους τους πολίτες, ώστε να είναι ικανοί να συμμετέχουν στην παραγωγή των «βασικών» αγαθών και υπηρεσιών (δηλ. αυτών που καλύπτουν τις βασικές ανάγκες) που εξασφαλίζουν την επιβίωση των αυτοδύναμων κοινοτήτων τους, αλλά και των ίδιων. Ο βασικός στόχος λοιπόν των πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων είναι να παρέχουν την ελάχιστη γνώση που απαιτείται γι αυτό το σκοπό, η οποία θα περιλάμβανε (αν οι συνελεύσεις των ομάδων το αποφάσιζαν) δεξιοτεχνίες χρήσιμες στην παραγωγή, γενικές γνώσεις, καθώς και την αισθητική ευαισθησία που περιγράψαμε παραπάνω. Επιπλέον, η γνώση που παρέχεται σ’ αυτές τις πρωτοβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες θα δημιουργούσε και ένα επαρκές υπόβαθρο για τη φοίτηση σε δευτεροβάθμιες ή τριτοβάθμιες ομάδες. Το πρόγραμμα σπουδών, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, θα αποφασιζόταν από την κάθε εκπαιδευτική ομάδα δημοκρατικά. Οι ‘εκπαιδευτικοί’ δε θα αποτελούνταν μόνο από εκπαιδευμένους εκπαιδευτές αλλά και από πολίτες που ασχολούνται με διάφορα είδη δραστηριοτήτων, οι οποίοι θα μπορούσαν να προσφέρουν τη γνώση τους και την πείρα τους. Δεν θα υπήρχαν πάγια χρονοδιαγράμματα, ούτε ειδικά σχεδιασμένα «σχολεία», αφού η εκπαίδευση θα λάμβανε χώρα στα πραγματικά πεδία της δραστηριότητας, συνδέοντας τη γνώση και τη μάθηση με τις διαδικασίες της πραγματικής ζωής. Ωστόσο, ειδικά σχεδιασμένα δημόσια κτίρια εξοπλισμένα με διάφορες ευκολίες θα ήταν διαθέσιμα για τις συναντήσεις των συνελεύσεων αυτών των εκπαιδευτικών ομάδων, όπου θα μπορούσαν να καθορίζουν το πρόγραμμα σπουδών, να σχεδιάζουν τη δραστηριότητά τους σε σχέση μες την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών τους κ.τ.λ. Έτσι, μεγάλο μέρος της δραστηριότητας των ομάδων θα γινόταν στα εργαστήρια, τα επιστημονικά κέντρα, τα εργοστάσια, τα αγροκτήματα, τα γραφεία, τα καταστήματα, καθώς και τα μουσεία, τις βιβλιοθήκες, τα θέατρα, τους κινηματογράφους κτλ. Οι μαθητές (οι οποίοι κατά τη διάρκεια αυτού του εκπαιδευτικού σταδίου δεν συμμετέχουν στην παραγωγή των βασικών αγαθών και υπηρεσιών που χρειάζονται για την επιβίωση της κοινότητας), θα δικαιούνταν «Βασικές Διατακτικές»[5], με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως κάθε άλλος πολίτης, για την ικανοποίηση των βασικών τους αναγκών και, εκτός από αυτά, θα δικαιούνταν και τα «μη βασικές διατακτικές» που θα διένειμε σ’ αυτούς η συνομοσπονδιακή συνέλευση, με βάση τους διαθέσιμους στη συνομοσπονδιακή συνέλευση παραγωγικούς πόρους [για το τι είναι οι βασικές και μη βασικές διατακτικές, παραπέμπουμε στο τ. 3 του ανά χείρας περιοδικού και στο άρθρο «Πώς θα μπορούσε να λειτουργεί μια οικονομική δημοκρατία;».]

Οι πολίτες που έχουν αποφοιτήσει από τις πρωτοβάθμιες ομάδες και δεν επιθυμούν να φοιτήσουν σε μια εξειδικευμένη τριτοβάθμια ομάδα αλλά θέλουν να επεκτείνουν τις γνώσεις τους σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία, ή απλά θέλουν να ανανεώσουν τις γενικές γνώσεις που απέκτησαν στις πρωτοβάθμιες ομάδες, θα μπορούσαν να το κάνουν είτε σε ατομική βάση, μέσω των προγραμμάτων «ανοιχτής εκπαίδευσης» που θα προσφέρει η τηλεόραση, το διαδίκτυο κτλ, είτε σε συλλογική βάση, μέσω της εθελοντικής συμμετοχής τους (η οποία θα μπορούσε να λάβει χώρα σε οποιαδήποτε ηλικία) στις δευτεροβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες. Αυτές οι ομάδες διαφέρουν από τις «τριτοβάθμιες» όσον αφορά στον βαθμό εξειδίκευσης. Σε αντίθεση με τις «τριτοβάθμιες» ομάδες που στοχεύουν σε μια σαφώς εξειδικευμένη εκπαίδευση, οι δευτεροβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες στοχεύουν στην παροχή ημιειδικευμένης εκπαίδευσης, πέρα από το επίπεδο που παρέχεται στις πρωτοβάθμιες ομάδες. Οι πολίτες που παρακολουθούν τις δευτεροβάθμιες ομάδες δικαιούνται σε «βασικές» και «μη βασικές» διατακτικές όπως κάθε άλλος πολίτης, σύμφωνα με τις ανάγκες τους και την εργασία που προσφέρουν στην κοινότητα αντίστοιχα, πράγμα που σημαίνει ότι οι σπουδαστές που παρακολουθούν τέτοιες ομάδες θα πρέπει επίσης να συνεισφέρουν στην κοινότητα τις ελάχιστες «βασικές» ώρες εργασίας που απαιτούνται για την κάλυψη των βασικών τους αναγκών. Όσον αφορά στους εκπαιδευτές, στους χώρους εκπαίδευσης, στα προγράμματα σπουδών κτλ, παρόμοιες ρυθμίσεις μ’ αυτές που προτείνονται για τις πρωτοβάθμιες, θα μπορούσαν να υιοθετηθούν κι απ’ αυτές τις ομάδες.

Τέλος, οι «τριτοβάθμιες» εκπαιδευτικές ομάδες στοχεύουν στην παροχή της εξειδικευμένης γνώσης που χρειάζεται σε γνωστικά πεδία που απαιτούν υψηλό βαθμό εξειδίκευσης (δηλ. ιατρική, μηχανική, φυσική, εκπαίδευση κτλ). Η φοίτηση σ’ αυτές τις ομάδες είναι επίσης εθελοντική και μπορεί να λάβει χώρα σε οποιαδήποτε ηλικία μετά την παρακολούθηση των πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων. Οι εκπαιδευτές στις τριτοβάθμιες ομάδες είναι εξειδικευμένοι σε συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, και αποτελούν τους μόνους «καθηγητές» με την έννοια των επαγγελματιών μέσα στο δημοκρατικό σύστημα της παιδείας. Δεδομένων ωστόσο των χρονικών απαιτήσεων για την παρακολούθηση των τριτοβάθμιων ομάδων, οι σπουδαστές εξαιρούνται από την κοινοτική εργασία στην παραγωγή βασικών αγαθών και υπηρεσιών, αλλά δικαιούνται, όπως οι μαθητές στις πρωταρχικές ομάδες, τις ίδιες βασικές και μη βασικές διατακτικές όπως κι αυτοί. Φυσικά, δεδομένου του βάρους πάνω στους κοινοτικούς πόρους που συνεπάγεται η εξειδικευμένη εκπαίδευση, η απαλλαγή από τα κοινοτικά καθήκοντα που θα δίνεται από την κοινότητα για τη φοίτηση σε παρόμοιες ομάδες θα ‘πρεπε να κανονίζεται μέσα σ’ ένα λογικό πλαίσιο και να καθορίζεται από τις αποφάσεις των συνελεύσεων των σπουδαστών και των εκπαιδευτών σε κάθε γνωστικό πεδίο, καθώς κι από τους διαθέσιμους πόρους. Παρόμοια, το πρόγραμμα σπουδών καθορίζεται από τις ίδιες συνελεύσεις στις οποίες, ωστόσο, η ψήφος των εκπαιδευτών θα έχει αυξημένο βάρος, δεδομένων των απαιτούμενων εξειδικευμένων γνώσεων. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί χώροι αναγκαστικά θα καθορίζονται από τις ανάγκες του κάθε γνωστικού πεδίου. Η εκπαίδευση επομένως που παρέχεται στις τριτοβάθμιες ομάδες, θα είναι, ουσιαστικά –με δεδομένες τις εξειδικευμένες ανάγκες τους– η μόνη «δομημένη» εκπαίδευση σ’ ένα δημοκρατικό σύστημα παιδείας.

Το προτεινόμενο σχήμα θα μπορούσε να αποφύγει τόσο τη Σκύλλα της κρατικής εκπαίδευσης, που χαρακτήρισε τις καπιταλιστικές αλλά και τις σοσιαλιστικές κοινωνίες της νεωτερικότητας, μ’ όλη την αυταρχικότητα και την καταπίεση του ατόμου που συνεπάγονταν, όσο και τη Χάρυβδη της ατομικιστικής εκπαίδευσης, όπως αυτή που προτείνεται από τους ελευθεριακούς της ατομικιστικής τάσης (Illich, Spring, Hern κ.α.) σύμφωνα με τους οποίους –όπως το θέτει οIllich– το πιο πιεστικό πρόβλημα του σύγχρονου κόσμου είναι να αλλάξουμε τη μορφή των θεσμών και της τεχνολογίας ώστε να λειτουργούν προς όφελος του ατόμου[6]. Αντίθετα μια δημοκρατική παιδεία θα έπρεπε να λειτουργεί προς όφελος της συλλογικότητας αλλά και του ατόμου. Μια δημοκρατική παιδεία δεν είναι επομένως ούτε η σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση και το υποχρεωτικό σχολείο, ούτε η ατομικιστική σχέση του «anything goes» («όλα επιτρέπονται») που προτείνεται από κάποιους «ελευθεριακούς» που στοχεύουν στη μεγιστοποίηση της αυτονομίας του ατόμου. Μια δημοκρατική παιδεία μπορεί να σημαίνει μόνο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτεχνιών για τη μεγιστοποίηση της ατομικής και της κοινωνικής αυτονομίας, ως μέσο για την ατομική και κοινωνική απελευθέρωση.

4. Η Χειραφετική Εκπαίδευση ως Μετάβαση από την Εκπαίδευση τηςνεωτερικότητας σε μια Δημοκρατική Παιδεία 

Το τελευταίο καίριο θέμα αναφέρεται σ’ αυτό που ο Καστοριάδης αποκαλεί ως τον «γρίφο της πολιτικής», δηλαδή πώς μέσα σε μια ετερόνομη κοινωνία και μια ετερόνομη εκπαίδευση μπορούμε να δημιουργήσουμε αυτόνομους θεσμούς και την υποδομή μιας δημοκρατικής παιδείας, ή αυτό που θα αποκαλούσα «συνθήκες για μια χειραφετική εκπαίδευση», δηλαδή τις συνθήκες για τη μετάβαση από τη σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση της νεωτερικότητας σε μια δημοκρατική παιδεία. Αυτό θα σήμαινε τη ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, έτσι ώστε η πλειοψηφία να ενωνόταν με τις μειοψηφίες των ακτιβιστών που έχουν ήδη κατορθώσει να εσωτερικεύσουν τις αξίες μιας εναλλακτικής δημοκρατικής κοινωνίας. Το πρόβλημα έχει απασχολήσει στο παρελθόν τη ριζοσπαστική Αριστερά και είναι ακόμη άλυτο. Θα μπορούσαμε να ταξινομήσουμε τις κύριες θέσεις πάνω σ’ αυτό το θέμα ως εξής.

• Πρώτον, η θέση για την «Παιδεία μετά την Επανάσταση», δηλαδή η θέση αυτών που στην ουσία δεν προτείνουν καμιά μεταβατική στρατηγική επειδή πιστεύουν ότι μόνο μετά την επαναστατική αλλαγή στην κοινωνία θα ήταν δυνατόν να εισαχθεί μια δημοκρατική παιδεία.
• Δεύτερον, η θέση της «Ελευθεριακής Εκπαίδευσης ως Μεταβατικής Στρατηγικής», δηλαδή η θέση αυτών που προτείνουν μια μετάβαση μέσω ποικίλων σχημάτων ελευθεριακής εκπαίδευσης, και,
• Τρίτον, η προσέγγιση της Περιεκτικής Δημοκρατίας η οποία προτείνει την σύνδεση της χειραφετικής εκπαίδευσης με τη γενικότερη στρατηγική μετάβασης στην Περιεκτική Δημοκρατία και την ίδρυση θεσμών χειραφετικής εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο τμήμα των πολιτικών και οικονομικών θεσμών που δημιουργούνται κατά τη διάρκεια της μετάβασης.

Στη συνέχεια, θα εξετάσουμε πιο συστηματικά τις τρεις αυτές θέσεις. 

Η Θέση για την «Παιδεία μετά την Επανάσταση» 

Η κλασική θέση της ριζοσπαστικής Αριστεράς ήταν η απόρριψη της δυνατότητας να υπάρξει μια απελευθερωτική παιδεία μέσα στο υπάρχον σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Τη θέση αυτή που συνόψισε καλύτερα ο Μπακούνιν, υιοθετούσαν επίσης, άμεσα η έμμεσα, και άλλοι μαρξιστές ή αναρχικοί συγγραφείς του παρελθόντος, και την επανέλαβαν πρόσφατα σύγχρονοι ριζοσπάστες όπως οι Μπούκτσιν, Καστοριάδης και άλλοι. Έτσι, ο Μπακούνιν ρητά συνδέει τη δυνατότητα μιας σοσιαλιστικής εκπαίδευσης με το σοσιαλιστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας:[7] 

«Η δημόσια εκπαίδευση, όχι η πλασματική αλλά η αληθινή, μπορεί να υπάρξει μόνο σε μια πραγματική κοινωνία ισότητας…. (δεδομένου ότι) η σοσιαλιστική ηθική είναι εντελώς αντίθετη στην υπάρχουσα ηθική, οι δάσκαλοι, που αναπόφευκτα κυριαρχούνται, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό από την υπάρχουσα ηθική, θα ενεργούν μπροστά στους μαθητές τους μ’ έναν τρόπο εντελώς αντίθετο μ’ αυτόν που διακηρύσσουν. Συνεπώς, η σοσιαλιστική εκπαίδευση είναι αδύνατη μέσα στα υπάρχοντα σχολεία, καθώς και στις σημερινές οικογένειες. Αλλά, εξίσου αδύνατη είναι και η ενιαία εκπαίδευση υπό τις υπάρχουσες συνθήκες. Οι αστοί δεν έχουν την παραμικρή επιθυμία να γίνουν τα παιδιά τους εργάτες, ενώ οι εργάτες αποστερούνται των απαραίτητων μέσων για να δώσουν στους απογόνους τους μια επιστημονική εκπαίδευση… Είναι προφανές ότι αυτό το σημαντικό ζήτημα της εκπαίδευσης και της ανατροφής των ανθρώπων εξαρτάται από τη λύση του πολύ πιο δύσκολου προβλήματος της ριζικής αναδιοργάνωσης των οικονομικών συνθηκών που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενες μάζες».

Ο ίδιος συγγραφέας δίνει ίσως την καλύτερη απάντηση σε πολλούς σύγχρονους αναρχικούς που υιοθετούν διάφορα σχήματα ελεύθερων σχολείων και κουπονιών ως μέσων για τη δημιουργία των συνθηκών μιας «ελευθεριακής» παιδείας:[8]

«Ακόμη και αν ήταν δυνατόν να ιδρύσουμε, στο υπάρχον περιβάλλον, σχολεία τα οποία θα έδιναν στους μαθητές την τελειότερη εκπαίδευση και καθοδήγηση που θα μπορούσαμε να φανταστούμε, θα πετύχαιναν αυτά τα σχολεία να αναπτύξουν ελεύθερους και ηθικούς ανθρώπους; Η απάντηση είναι όχι, δεν θα το πετύχαιναν, διότι, μόλις οι απόφοιτοι θα άφηναν το σχολείο θα έβρισκαν τον εαυτό τους σε ένα κοινωνικό περιβάλλον το οποίο θα κυβερνούσαν εντελώς αντίθετες αρχές, και, δεδομένου ότι η κοινωνία είναι πάντοτε ισχυρότερη από τα άτομα, σύντομα θα κυριαρχούσε πάνω τους και θα τους υπέσκαπτε το ηθικό».  

Παρόμοια, ο Καστοριάδης,[9] για να αναφέρω έναν μόνο από τους σύγχρονους ριζοσπάστες συγγραφείς που έχουν άμεσα ασχοληθεί με το ζήτημα της παιδείας, τονίζει ότι:

«Μόνο η εκπαίδευση (παιδεία) των πολιτών ως πολιτών μπορεί να δώσει πολύτιμο, και ουσιώδες περιεχόμενο στο «δημόσιο χώρο». Η παιδεία αυτή δεν είναι βασικά ζήτημα βιβλίων και ακαδημαϊκών προσόντων. Κατ’ αρχήν, και κυρίως, σημαίνει τη συνειδητοποίηση ότι η «πόλη» είμαστε εμείς οι ίδιοι και ότι η μοίρα της εξαρτάται από τα μυαλά μας, τη συμπεριφορά και τις αποφάσεις μας. Με άλλα λόγια, (η παιδεία) είναι η συνειδητοποίηση της (πραγματικής) συμμετοχής στην πολιτική ζωή».

Δεδομένου ότι η «συμμετοχή στην πολιτική ζωή» για τον Καστοριάδη δεν έχει σχέση με τη σημερινή φιλελεύθερη αντιπροσωπευτική «δημοκρατία», την οποία εύστοχα ονομάζει «φιλελεύθερη ολιγαρχία», είναι προφανές ότι ο Καστοριάδης, επίσης, είδε ως ανέφικτη τη δημιουργία θεσμών δημοκρατικής παιδείας στο σημερινό σύστημα.

Η Ελευθεριακή Εκπαίδευση ως Μεταβατική Στρατηγική

Στη συνέχεια, μπορούμε να αναφερθούμε σε διάφορες προτάσεις, που συνήθως γίνονται από τους υποστηρικτές της ατομικιστικής τάσης μέσα στο αναρχικό κίνημα, τους «life-style αναρχικούς» και τους οπαδούς της «αναρχίας εν δράσει» που υιοθετούν διάφορα σχήματα «ελευθεριακής εκπαίδευσης» μέσα στο υπάρχον πλαίσιο της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Το κοινό στοιχείο σε όλες αυτές τις προτάσεις είναι ότι δεν προτείνονται ως αναπόσπαστο τμήμα του προγράμματος ενός αντισυστημικού κινήματος. Αντίθετα, οι περισσότερες, αν όχι όλες αυτές οι προτάσεις, έμμεσα ή κάποιες φορές και άμεσα, απορρίπτουν οποιαδήποτε ιδέα δράσης μέσα σε ένα πολιτικό κίνημα με στόχο την ανατροπή του παρόντος συστήματος και περιγράφουν απλώς διάφορα σχήματα για τη μεγιστοποίηση της ατομικής αυτονομίας μέσα στην εκπαίδευση, ως ένα είδος επιθυμητής αλλαγής της ζωής, παρά ως μέσο για τη δημιουργία της συνειδητοποίησης για μια συστημική αλλαγή. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι αυτές οι προτάσεις δεν συνδέουν τις προτεινόμενες θεσμικές αλλαγές στο «μικρο-κοινωνικό» επίπεδο της εκπαίδευσης με τις απαιτούμενες θεσμικές αλλαγές στο «μακρο-κοινωνικό» επίπεδο. Μ’ αυτή την έννοια, θα μπορούσαμε να κατατάξουμε αυτές τις προτάσεις σ’ αυτό που ο Μπούκτσιν[10] ονόμασε εύστοχα «life-style αναρχισμό». Ο «life-style αναρχισμός» αποτελεί ένα είδος ελευθεριακού ρεφορμισμού, δεδομένου ότι οι περισσότερες, αν όχι όλες, οι αλλαγές που προτείνει εύκολα θα ενσωματώνονταν στο παρόν σύστημα – όπως άλλωστε πράγματι συνέβη οποτεδήποτε εφαρμόστηκαν.

Όπως ο Joel Spring (συγγραφέας του βιβλίου «Αλφαβητάρι της Ελευθεριακής Εκπαίδευσης» που πρόσκειται στην ατομικιστική τάση μέσα στο αναρχικό κίνημα), περιέγραψε το κίνημα των ελεύθερων σχολείων που αναπτύχθηκε στις δεκαετίες 1950 και 1960 –με προδρόμους (μεταξύ άλλων) στο κίνημα του «free playground» τη δεκαετία του 1940–, επρόκειτο για μια προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον για την ατομική αυτο-ανάπτυξη σε έναν κόσμο που εθεωρείτο υπερδομημένος και ορθολογικοποιημένος. Tο σχολείο αυτό το έβλεπαν ως «μια έκφραση του ελευθεριακού ενδιαφέροντος για τον ανασχηματισμό του κόσμου, έτσι ώστε οι άνθρωποι να μπορούν να το ελέγχουν και να το χρησιμοποιούν για τους δικούς τους σκοπούς», ή ακόμη και ως «μια όαση φυγής από τον εξουσιαστικό έλεγχο και ως μέσο μετάδοσης της γνώσης της ελευθερίας», με γενικό στόχο την παροχή ενός ελεύθερου και χωρίς δομή περιβάλλοντος[11]. Όπως σημειώνει ο ίδιος συγγραφέας, ο αμερικάνος ελευθεριακός Paul Goodman ήταν ένας από τους σπουδαιότερους εκπρόσωπους του κινήματος των ελεύθερων σχολείων που υποστήριζε την αποκέντρωση των μεγάλων και δυσκίνητων σχολικών συστημάτων και την ίδρυση σχολείων μικρής κλίμακας. Όπως είναι προφανές, η ίδρυση των «ελεύθερων σχολείων» δεν είχε σχέση με οποιοδήποτε αντισυστημικό πολιτικό κίνημα ή μια μεταβατική στρατηγική αλλά απλά στόχευε στην παροχή ενός είδους ελευθεριακής εκπαίδευσης (προφανώς απευθυνόμενης στους χίπηδες γονιούς της μεσαίας τάξης που μπορούσαν να έχουν την πολυτέλεια να πληρώνουν δίδακτρα). Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι τα πιο πολλά απ’ αυτά τα παιδιά που παρακολούθησαν τα «ελεύθερα σχολεία» έχουν σήμερα μετατραπεί από πρώην χίπηδες σε γιάπηδες που ανθούν μέσα στη νεοφιλελεύθερη «νέα οικονομία»!

O Ivan Illich στο τέλος της δεκαετίας του 1960 έκανε ένα βήμα παραπέρα και απέρριψε το κίνημα των «ελεύθερων σχολείων» για να προωθήσει τη δική του θέση για την «αποσχολειοποίηση». Αλλά ο Ίλλιτς, απ’ όσο γνωρίζω, ποτέ δεν αμφισβήτησε το ίδιο το σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» που είναι τα θεμέλια του παρόντος συστήματος. Η «επανάσταση» του ήταν βασικά ενάντια στη γραφειοκρατία και την τεχνοκρατία, και ιδιαίτερα ενάντια στη βιομηχανική κουλτούρα (όπως κάνουν σήμερα οι οπαδοί της «βαθιάς οικολογίας») παρά ενάντια στο ίδιο το σύστημα. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ο ίδιος θεωρεί την κατάργηση του επιχειρηματικού απόρρητου ως έναν «πολύ πιο ριζοσπαστικό πολιτικό στόχο από το παραδοσιακό αίτημα για δημόσια ιδιοκτησία ή έλεγχο των εργαλείων παραγωγής» και μιλά ανοιχτά υπέρ μιας «οικονομίας επιβίωσης», της οποίας η δυνατότητα πραγμάτωσης, όπως ο ίδιος ισχυρίζεται, «εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα μιας κοινωνίας να συμφωνήσει πάνω σε θεμελιώδεις αντι-γραφειοκρατικούς και αντι-τεχνοκρατικούς περιορισμούς που επιλέγει η ίδια»[12]. Το αναπόφευκτο συμπέρασμα είναι ότι μια «οικονομία επιβίωσης» και μια «αποσχολειοποιημένη κοινωνία» θα μπορούσαν να αναπτυχθούν και μέσα στο παρόν σύστημα, εφόσον είχε δημιουργηθεί η κατάλληλη κουλτούρα!

Παρόμοια, τη δεκαετία του 1970, η ελευθεριακή τάση της «αναρχίας εν δράσει» που εμπνεύστηκε από τον Colin Wardέκανε παρόμοιες προτάσεις για τη μεγιστοποίηση της ατομικής αυτονομίας στην εκπαίδευση, μέσω ενός σχεδίου κουπονιών. Σύμφωνα μ’ αυτό το σχήμα, κάθε πολίτης, από τη γέννηση του, λαμβάνει βιβλία κουπονιών (που εκφράζουν το δικό του/ της μερίδιο στον εκπαιδευτικό προϋπολογισμό ενός έθνους) τα οποία του/ της δίνουν το δικαίωμα σε συγκεκριμένο αριθμό «εκπαιδευτικών μονάδων». που μπορούν να εξαγοραστούν σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής του/ της[13]. Ο Ward ισχυριζόταν ότι ένα τέτοιο σχήμα θα επέτρεπε στους ελευθεριακούς να εκμεταλλευτούν το υπάρχον σύστημα, ώστε να δημιουργήσουν «αυθεντικές» εναλλακτικές λύσεις. Ωστόσο, ένα τέτοιο σχέδιο στην πραγματικότητα δεν «εκμεταλλεύεται» το υπάρχον σύστημα αλλά, αντίθετα, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί απ’ αυτό, όχι μόνο για να περιθωριοποιήσει και να ενσωματώσει τα «εναλλακτικά» σχολεία σε ένα υποτιθέμενο «πλουραλιστικό» εκπαιδευτικό σύστημα αλλά επίσης για να αναπαράγει και να αυξήσει τις τεράστιες ανισότητες που δημιουργεί το κοινωνικό σύστημα. Είναι προφανές ότι αυτοί που προέρχονται από τις κοινωνικές ομάδες των ελίτ θα έχουν ένα σαφές συγκριτικό πλεονέκτημα στο σχολείο/ κολέγιο και αργότερα στη ζωή σε σχέση μ’ εκείνους που προέρχονται από τις μη προνομιούχες (κοινωνικές ομάδες), παρά το γεγονός ότι παρακολούθησαν τους ίδιους εκπαιδευτικούς θεσμούς –η εμπειρία της σοσιαλδημοκρατίας είναι σχετικά διαφωτιστική. Ακόμη πιο σημαντικό είναι το γεγονός ότι το ίδιο το σχήμα των κουπονιών όχι μόνο δεν βοηθά στη δημιουργία μιας αντισυστημικής συνείδησης μεταξύ των μαθητών/ σπουδαστών, αλλά στην πραγματικότητα καλλιεργεί τη φιλελεύθερη/ νεοφιλελεύθερη μυθολογία της «αυθεντικής» ελευθερίας επιλογής, την οποία υποτίθεται ότι δημιουργεί η οικονομία της αγοράς, και η οποία, τώρα (με ελευθεριακή μάλιστα βούλα!) θα έπρεπε να επεκταθεί επίσης και στην εκπαίδευση. Ο ίδιος ο CollinWard τόνιζε ότι το σχήμα του «θα προσέλκυε αυτούς που θα ήθελαν να δουν μια αυθεντική ελευθερία επιλογής που θα δημιουργούσε ισότιμο ανταγωνισμό μεταξύ ριζικά διαφορετικών ειδών μάθησης, και οι οποίοι θα επιθυμούσαν να δουν την εκπαίδευση να ανταποκρίνεται περισσότερο στις εκφρασμένες ανάγκες των σπουδαστών»[14]. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ακόμη και οι νεοφιλελεύθεροι και οι σοσιαλφιλελεύθεροι πρότειναν παρόμοια σχήματα με κουπόνια στη νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα! Το σχήμα αυτό επομένως είναι άλλο ένα σχέδιο που μεγιστοποιεί την ατομική παρά την κοινωνική αυτονομία, κάτι το οποίο θα μπορούσε εύκολα να καταλήξει σε μια απλή ρεφορμιστική βελτίωση του συστήματος.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, οι πρόσφατες προτάσεις του Matt Hern μπορεί να ιδωθούν ως η «διαλεκτική σύνθεση» των απόψεων που εκφράστηκαν από τους υποστηρικτές «της ελευθεριακής εκπαίδευσης ως μεταβατικής στρατηγικής» –κάτι που στην πραγματικότητα, για τους λόγους που αναφέραμε, δεν αποτελεί ούτε στρατηγική, ούτε μετάβαση προς την ελευθεριακή κοινωνία.

Η Στρατηγική της Π. Δ. για τη Μετάβαση στην Παιδεία 

Η στρατηγική της Π.Δ. για τη μετάβαση από την παρούσα σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση σε μια δημοκρατική παιδεία είναι αναπόσπαστο κομμάτι της μεταβατικής στρατηγικής της Π.Δ. σε μια περιεκτική δημοκρατία, όπως περιγράφεται στον τομ. 8 αρ. 1 του D&N (περιοδικό Περιεκτική Δημοκρατία, αρ. 6-7)[15]. Συνοπτικά η στρατηγική της Π.Δ. περιλαμβάνει την οικοδόμηση ενός μαζικού προγραμματικού πολιτικού κινήματος, όπως το παλιό σοσιαλιστικό κίνημα, με ένα ανενδοίαστα καθολικό πρόταγμα με στόχο τον μετασχηματισμό της κοινωνίας προς αυθεντικές δημοκρατικές αλλαγές, ξεκινώντας από το εδώ και τώρα. Ένα τέτοιο κίνημα, επομένως, θα έπρεπε να στοχεύει σαφώς σε μια συστημική αλλαγή, καθώς και σε μια παράλληλη αλλαγή του συστήματος αξιών μας. Αυτή η στρατηγική θα συνεπαγόταν τη σταδιακή εμπλοκή ενός αυξανόμενου αριθμού ανθρώπων σε ένα νέο είδος πολιτικής και την παράλληλη μετατόπιση των οικονομικών πόρων (εργασία, κεφάλαιο, γη) από την οικονομία της αγοράς. Ο στόχος μιας τέτοιας στρατηγικής θα ήταν να δημιουργήσει αλλαγές στο θεσμικό πλαίσιο, καθώς και στο σύστημα αξιών, οι οποίες, μετά από μια περίοδο έντασης μεταξύ των νέων θεσμών και του κράτους, σε κάποιο στάδιο, θα οδηγούσαν στην αντικατάσταση της οικονομίας της αγοράς, της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και του κοινωνικού παραδείγματος που «νομιμοποιεί» αυτούς τους θεσμούς, με μια περιεκτική δημοκρατία και ένα δημοκρατικό παράδειγμα αντίστοιχα.

Η λογική πίσω από τη στρατηγική αυτή είναι ότι, δεδομένου πως η συστημική αλλαγή απαιτεί μια ρήξη με το παρελθόν, τόσο στο επίπεδο των θεσμών όσο και στο επίπεδο της κουλτούρας, μια τέτοια ρήξη είναι πιθανή μόνο μέσω της ανάπτυξης μιας νέας πολιτικής οργάνωσης και ενός νέου περιεκτικού πολιτικού προγράμματος για συστημική αλλαγή που θα δημιουργήσει μια καθαρή αντισυστημική συνείδηση σε μαζική κλίμακα. Αυτό, σε αντίθεση με την κρατικιστική σοσιαλιστική στρατηγική, η οποία οδηγεί στη δημιουργία μιας καθαρής αντισυστημικής συνείδησης μόνο σε μια πρωτοπορία, ή ακόμη σε αντίθεση με τις life-style δραστηριότητες, οι οποίες ακόμη και όταν δημιουργούν οποιαδήποτε αντισυστημική συνείδηση, αυτό αφορά μόνο τα λίγα μέλη των διάφορων ελευθεριακών «γκρουπούσκουλων». Ωστόσο, η δημιουργία μιας νέας κουλτούρας, η οποία πρέπει να γίνει ‘ηγεμονική’ πριν την μετάβαση σε μια περιεκτική δημοκρατία, είναι δυνατή μόνο μέσω της παράλληλης οικοδόμησης νέων πολιτικών και οικονομικών θεσμών σε σημαντική κοινωνική κλίμακα. Με άλλα λόγια, μόνο μέσω της δράσης για την οικοδόμηση τέτοιων θεσμών θα μπορούσε να κτιστεί ένα μαζικό πολιτικό κίνημα με δημοκρατική συνείδηση. Μια τέτοια στρατηγική θα μπορούσε να δημιουργήσει τις συνθήκες για τη μετάβαση: τόσο τις «υποκειμενικές», δηλαδή την ανάπτυξη μιας νέας δημοκρατικής συνείδησης, όσο και τις «αντικειμενικές», δηλαδή τη δημιουργία νέων θεσμών οι οποίοι θα αποτελούν τη βάση μιας περιεκτικής δημοκρατίας. Συγχρόνως, η ίδρυση αυτών των νέων θεσμών θα βοηθούσε καίρια, εδώ και τώρα, τα θύματα της συγκέντρωσης εξουσίας, η οποία είναι συνέπεια του σημερινού θεσμικού πλαισίου, και ιδιαίτερα τα θύματα της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που δημιουργήθηκαν απ’ αυτήν.

Ο στόχος, επομένως της στρατηγικής της Π.Δ. είναι η δημιουργία, «από τα κάτω», λαϊκών βάσεων οικονομικής και πολιτικής εξουσίας, δηλαδή η δημιουργία τοπικών περιεκτικών δημοκρατιών, οι οποίες σε κάποιο στάδιο θα μπορούσαν να συνομοσπονδιοποιηθούν, ώστε να δημιουργηθούν οι συνθήκες για την εγκαθίδρυση μιας νέας συνομοσπονδιακής περιεκτικής δημοκρατίας. Ένα κρίσιμο στοιχείο της στρατηγικής της Π.Δ. είναι ότι οι πολιτικοί και οικονομικοί θεσμοί της περιεκτικής δημοκρατίας πρέπει ν’ αρχίσουν να καθιερώνονται μόλις ένας σημαντικός αριθμός ανθρώπων σε συγκεκριμένη περιοχή έχει δημιουργήσει την βάση για μια «δημοκρατία σε δράση» - κατά προτίμηση, αλλά όχι αποκλειστικά, σε σημαντική κοινωνική κλίμακα που μπορεί να εξασφαλίσει τη νίκη στις τοπικές εκλογές, με βάση ένα πρόγραμμα Περιεκτικής Δημοκρατίας.

Ο λόγος που πρέπει να αρχίσουμε από το τοπικό επίπεδο για να αλλάξουμε την κοινωνία είναι διότι ο «δήμος» είναι η θεμελιακή κοινωνική και οικονομική μονάδα μιας μελλοντικής δημοκρατικής κοινωνίας. Η συμμετοχή, επομένως, στις τοπικές εκλογές είναι ένα σημαντικό τμήμα της στρατηγικής κατάκτησης της εξουσίας, με στόχο την άμεση κατάργηση της, ήδη από την επόμενη των εκλογών, μέσω της αντικατάστασης των τοπικών αρχών από τις δημοτικές συνελεύσεις στον ρόλο λήψης των αποφάσεων. Πέρα από αυτό, η συμμετοχή στις τοπικές εκλογές μας δίνει την ευκαιρία να αρχίσουμε να αλλάζουμε την κοινωνία από τα κάτω, σε αντίθεση με τις κρατικιστικές προσεγγίσεις που στοχεύουν στο να αλλάξουν την κοινωνία από τα πάνω, μέσω της κατάκτησης της κρατικής εξουσίας, καθώς και τις προσεγγίσεις της «κοινωνίας των πολιτών», οι οποίες δεν στοχεύουν καν σε συστημική αλλαγή. Ωστόσο, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο κύριος σκοπός της άμεσης δράσης, καθώς και της συμμετοχής στις τοπικές εκλογές, δεν είναι απλώς η κατάκτηση της εξουσίας αλλά η ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης και επομένως η δημιουργία μιας δημοκρατικής πλειοψηφίας «από τα κάτω», η οποία θα νομιμοποιήσει τις νέες δομές της περιεκτικής δημοκρατίας.

Η μετάβαση σε μια δημοκρατική παιδεία θα μπορούσε να αρχίσει στο στάδιο που, ως αποτέλεσμα της συμμετοχής στις τοπικές εκλογές, η εξουσία έχει ήδη κατακτηθεί στο τοπικό επίπεδο. Η δημιουργία θεσμών Π.Δ. σε τοπικό επίπεδο σημαίνει την ανάπτυξη όχι μόνο αμεσοδημοκρατικών πολιτικών θεσμών, και πολιτισμικών θεσμών που ελέγχονται από το δήμο, αλλά επίσης και ενός «δημοτικού τομέα» που θα περιλαμβάνει παραγωγικές μονάδες που ανήκουν και ελέγχονται συλλογικά από τους πολίτες, καθώς και θεσμών δημοτικής εκπαίδευσης, υγείας και πρόνοιας, οι οποίοι είναι αυτοδιαχειριζόμενοι και ελέγχονται έμμεσα από το δήμο. Ένα νέο δημοτικό φορολογικό σύστημα (δηλ. ένα φορολογικό σύστημα που ελέγχεται άμεσα από το δήμο) θα μπορούσε να χρηματοδοτήσει:

• προγράμματα για τη δημοτικοποίηση των τοπικών παραγωγικών πόρων που θα δημιουργούσαν δυνατότητες απασχόλησης για τους κατοίκους της περιοχής,
• προγράμματα κοινωνικών δαπανών που θα κάλυπταν τις ανάγκες των πολιτών που συνδέονται με την παροχή κοινωνικών υπηρεσιών , συμπεριλαμβανόμενων των εκπαιδευτικών τους αναγκών,
• ποικίλες θεσμικές ρυθμίσεις που θα έκαναν αποτελεσματική τη δημοκρατία στο νοικοκυριό (π.χ. πληρωμή για την εργασία στο σπίτι, για τη φροντίδα των παιδιών και των ηλικιωμένων κτλ).

Το συνδυασμένο αποτέλεσμα των παραπάνω μέτρων θα ήταν η αναδιανομή της οικονομικής εξουσίας μέσα στην κοινότητα, με την έννοια της μεγαλύτερης ισότητας στην κατανομή του εισοδήματος και του πλούτου. Αυτό, σε συνδυασμό με την εισαγωγή του δημοκρατικού σχεδιασμού, θα αποτελούσε πολύ σημαντικό βήμα στη μετάβαση προς μια πλήρη οικονομική δημοκρατία.

Σ’ αυτό το σύστημα, οι δημοτικές συνελεύσεις θα είχαν σημαντικές εξουσίες στον καθορισμό της κατανομής των πόρων στο δημοτικό τομέα, συγκεκριμένα, στις δημοτικές επιχειρήσεις και το δημοτικό σύστημα πρόνοιας. Σαν πρώτο βήμα, οι δημοτικές συνελεύσεις θα μπορούσαν να εισάγουν ένα πρόγραμμα παροχής κοινωνικών υπηρεσιών μέσω της δωρεάν διανομής σε όλους τους πολίτες μιας δημοτικής πιστωτικής κάρτας που θα στόχευε στην κάλυψη των αναγκών πρόνοιας όλων των πολιτών, σε ένα δημοτικό σύστημα πρόνοιας, δηλ. ένα σύστημα πρόνοιας που θα ελεγχόταν από τον Δήμο και θα παρείχε σημαντικές κοινωνικές υπηρεσίες (εκπαίδευση, στέγαση κ.τλ.) τοπικά, ή κατά περιφέρειες σε συνεργασία με άλλους δήμους της περιοχής.

Όσον αφορά το περιεχόμενο και τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και τη μορφή που θα μπορούσαν να πάρουν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, οι προτάσεις που έγιναν παραπάνω για τον τρόπο οργάνωσης μιας δημοκρατικής παιδείας θα μπορούσαν να δώσουν κατευθυντήριες γραμμές για το πώς θα οργανωνόταν η χειραφετική εκπαίδευση και τους στόχους που θα έπρεπε να επιδιώξει. Οι γενικοί στόχοι της χειραφετικής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι:

• η ρήξη, σε σημαντική κοινωνική κλίμακα, με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης,
•  η μεγιστοποίηση της ατομικής και της κοινωνικής αυτονομίας και
• η δημιουργία της υποδομής για μια δημοκρατική παιδεία.

Στην περίπτωση επομένως που η εκπαίδευση ελέγχεται ήδη από τις τοπικές αρχές, όπως συμβαίνει ακόμη σε μερικές χώρες, ένα πρόγραμμα ίδρυσης πρωτοβάθμιων, δευτεροβάθμιων και τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων, όπως περιγράφηκαν παραπάνω, θα μπορούσε να τεθεί σε κίνηση αμέσως μετά την κατάκτηση της τοπικής εξουσίας. Σ’ αυτή την περίπτωση οι πολίτες θα μπορούσαν να πιστωθούν στη δημοτική πιστωτική κάρτα τους με ένα συγκεκριμένο ποσό (που θα καθοριζόταν από τις δημοτικές συνελεύσεις με βάση τους δημοτικούς πόρους) το οποίο θα μπορούσε να δαπανηθεί από τους πολίτες σε οποιαδήποτε ηλικία για να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους.

Στην περίπτωση ωστόσο που η εκπαίδευση ελέγχεται ακόμη από το κράτος, ένα πλήρες σύστημα χειραφετικής εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να ιδρυθεί μέχρις ότου δημιουργηθούν αρκετές τοπικές Περιεκτικές Δημοκρατίες, ώστε να μπορεί να ιδρυθεί μια Συνομοσπονδιακή Περιεκτική Δημοκρατία. Ωστόσο, ακόμη και πριν να συμβεί αυτό, οι δημοτικές συνελεύσεις θα έπρεπε να παλέψουν όχι μόνο για τη δημιουργία ενός αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος αλλά επίσης και για τη δημιουργία ευκαιριών εναλλακτικής εκπαίδευσης μέσα στο υπάρχον σύστημα. Έτσι, ένα δημοτικοποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα θα μπορούσε να εφαρμόσει το υποχρεωτικό εθνικό πρόγραμμα σπουδών κατά τρόπο που θα το αμφισβητούσε τόσο στη θεωρία, όσο και στη πράξη. Στη θεωρία, ερμηνεύοντας τα υποχρεωτικά εγχειρίδια με βάση το δημοκρατικό κοινωνικό παράδειγμα και τις αξίες του, και αντιπαραβάλλοντας το επίσημο πρόγραμμα με εναλλακτικά προγράμματα γνώσης που θα βασιζόντουσαν στις δημοκρατικές αξίες κτλ. Στην πράξη, δημιουργώντας εκπαιδευτικούς δημόσιους χώρους (συνελεύσεις κ.λπ) που θα διοικούσαν αυτούς τους θεσμούς. Η παροχή συμπληρωματικών εκπαιδευτικών ευκαιριών που θα προωθούσαν την εναλλακτική δημοκρατική κοσμοθεώρηση, μέσω π.χ. ενός δημοτικού συστήματος τηλεοπτικής «ανοιχτής εκπαίδευσης», της δωρεάν διανομής εναλλακτικού εκπαιδευτικού υλικού (βιβλία, βίντεο) κτλ θα ήταν σημαντικό τμήμα της χειραφετικής εκπαίδευσης.

Ωστόσο, εκτός από τη δημιουργία ευκαιριών εναλλακτικής εκπαίδευσης, οι οποίες θα συμπληρωνόντουσαν από την δωρεάν παροχή πολιτιστικών υπηρεσιών μέσω ενός συστήματος δημοτικοποιημένων μέσων μαζικής ενημέρωσης, θεάτρων, κινηματογράφων κτλ, το ίδιο το γεγονός ότι οι πολίτες, για πρώτη φορά στη ζωή τους, θα μπορούσαν πραγματικά να μετέχουν στις αποφάσεις που αφορούν τη καθημερινή ζωή τους, μέσω των νέων οικονομικών και πολιτικών θεσμών που θα δημιουργούνταν, θα ήταν το πιο σημαντικό μέσο χειραφετικής εκπαίδευσης, στη πορεία για μια δημοκρατική παιδεία και μια περιεκτική δημοκρατία. -

__________________________

[1] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, Περιεκτική Δημοκρατία, κεφ.6 (Αθήνα: Καστανιώτης, 1999)

[2] Ένα σύνηθες μεγάλο λάθος πολλών ελευθεριακών, όπως δείχνει η April Carter, είναι ότι συγχέουν, παρόμοια με τους συντηρητικούς, το κύρος με την εξουσιαστική σχέση, βλ. April Carter, «Authority and Democracy» (London: Routledge & Keagan Paul 1979), σελίδα 67. Η επιβολή κύρους είναι απαραίτητη αλλά δεν συνεπάγεται από μόνη της μια εξουσιαστική σχέση (πχ οι επιβάτες ενός πλοίου ή αεροπλάνου οφείλουν να υπακούουν τις εντολές του καπετάνιου ή του πιλότου σε θέματα της αυστηρής αρμοδιότητας του (κύρος) αλλά η επέκταση της σχέσης αυτής σε θέματα πέρα από αυτή την αρμοδιότητα οδηγεί στη δημιουργία εξουσιαστικής σχέσης. Όπως η ίδια συγγραφέας τονίζει: «Υπάρχουν τρεις σφαίρες στις οποίες κάποια μορφή επιβολής κύρους είναι εγγενής και απαραίτητη: η σχέση μεταξύ ενήλικα και παιδιού, καθηγητή και μαθητή και μεταξύ επαγγελματία και μη ειδικού. Η επιβολή του κύρους σ’ αυτές τις σφαίρες μπορεί να γίνει αντικείμενο κατάχρησης ή να είναι ανεπαρκής, αλλά, αν δεν υπάρχει, η ανατροφή του παιδιού, η εκπαίδευση και ο επαγγελματισμός είναι αδύνατον να λειτουργήσουν». Ο.π. σελίδα 70

[3] Matt Hern, "Politics, Pedagogy, Culture, Self-Design, Community Control", Social Anarchism, issue no 25, (1998)

[4] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, "The end of traditional anti-systemic movements and the need for a new type of anti-systemic movement today",Democracy & Nature Vol. 7 No. 3, (Νοέμβριος 2001), σελίδες 451-456. Επίσης δες Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism», (Edinburgh: AK Press 1995) [Ελληνική μετάφραση, Κοινωνικός αναρχισμός ή lifestyle αναρχισμός, Ένα αγεφύρωτο χάσμα, (Ιωάννινα: Ισνάφι, 2005)]

[5] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, Περιεκτική Δημοκρατία (Αθήνα: Καστανιώτης, 1999), κεφ. 6 για μια λεπτομερέστερη περιγραφή της ικανοποίησης των βασικών και μη-βασικών αναγκών σε μια περιεκτική δημοκρατία.

[6] Joel Spring, A Primer of Libertarian Education, (New York: Free Life Editions, 1975), σελ. 57 [Ελληνική μετάφραση, Το Αλφαβητάρι της Ελευθεριακής Εκπαίδευσης, (Αθήνα: Ελεύθερος Τύπος, 1987)]

[7] G. P. Maximoff, The Political Philosophy of Bakunin, σελίδες 335-336 , (New York: The Free Press, 1953)

[8] Ο.π. σελίδα 335

[9] C. Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy, σελ. 113 (Oxford: Oxford University Press, 1991)

[10] Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism, (Edinburgh: AK Press, 1995)

[11] Joel Spring, σελ. 54-55

[12] Βλ, Ivan Illich, ‘The Deschooled society’ in Education Without Schools, ed by Peter Buckman, (Condor, 1973), σελ. 15 &  18

[13] Βλέπε Collin Ward, «The Role of the State» στο Education Without Schools, σελίδες 39-48, (London: Souvenir Press, 1973)

[14] Ο.π. σελίδες 44-45

[15] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, «Transitional Strategies and the Inclusive Democracy Project», Democracy & Nature, Vol. 8  No. 1, (March 2002)

πηγή: .inclusivedemocracy